生活世界与文化传承(教育人类学研究丛书)

理论前沿

“禅让制”下的教育雏影    张北北

后教育时代下的新人种演化

——农耕文明到海洋文明下的教育    毕世响

儿童的“未来”与“现在”的学校空间生产

——基于社会空间生产理论视域的分析    欧阳小蝉  齐学红

“十七年”时期身体学习的图像学考察    王利平

田野研究

后疫情时代教育生态环境协同育人路径

——基于某高校本科生线上学习状况的追踪调查    张可煜  樊秀丽

如何做家长：一个妈妈的自我民族志研究    邓子鹃

深入“生活世界”：一部乡村青年特岗教师微观成长史的田野叙事    王瑞

新生代乡村教师身份认同困境的教育人类学考察    付维维

经典选读

诺苏现代化进程中的得与失

——评《我的凉山兄弟：毒品、艾滋与流动青年》    付璇  胡啸天

如何给无价的孩子定价？

——读《给无价的孩子定价：变迁中的儿童社会价值》    蒋兴梅

何以超越：儿童人格教育的审思与建构

——《儿童的人格教育》读与思    宫婷婷

一场自己改变自己的劳作

——读《回归故里》    邓莹

“礼物交换”背后的中国礼俗社会与教育小社会    任方芳

学校案例

地方中小学校的文化传承道德自觉与历史责任

——以泉州地区南音文化教育为例    余天琦

上海市H中学年级组管理文化的人种志研究    崔玉强

学术动态

深扎中华文化传承田野推进中国式教育现代化

——第九届全国教育人类学学术年会综述    陈泽锴

序言  中国教育人类学未来发展思考

冯增俊

近些年来，中国教育人类学学科发展渐呈多样发展势头，有了较大进步，不仅田野研究踏实推进，研究范式多样，还通过创立相关研究团体，举办系列年会及多期田野研究研习班，建设全国教育人类学实验基地学校，编辑出版系列研究成果等，对推进中国教育研究发挥了积极的作用。但由于中国现代社会的后发性，教育人类学主要移植借鉴其他国家的研究范式，这就易于造成这些范式与中国教育实际相脱节，如把美国种族矛盾冲突模式对应到中国教育中，却忽视了中国教育文凭问题；或按中国早期理解来定义学科框架，如用民族学来代替对人类发展的研究；或仅从中国情事定义学科发展之内涵与体裁，如把民族学、人类学及社会学混为一谈，简单地把ethnography译为民族志，导致学科被严重窄化、片面化、简单化等。为此，我们需要正本清源，从学科内在的特征和规律，梳理当下的研究乱局，扶正创新，开创中国教育人类学之新未来，为教育科学研究做出新贡献。

一、在人类发展框架下把握教育人类学学科体系

世界是人类的世界，人及人类发展是这个世界研究的核心主题，由于对人的理解和满足人的发展要求的视角不同，就形成了不同的世界观和学科体系。最早研究人及人类问题的是早期哲学，而后逐步从以人的研究为中心派生出各种不同学科。19世纪中后期，以泰勒《原始文化》为代表的人类学开始更具专业性地探讨人类发展问题，教育如何传导文化也进入这一学科视野，先是欧洲学者从哲学角度提出教育与人的思考，而后是20世纪初美国学者休伊士撰写论文，探讨教育中的种族问题，从教育的文化传承角度回应教育与人类发展关系这一哲学命题，推动人及人类的科学发展以及教育人类学学科的兴起，为我们了解教育人类学的兴起和学科发展逻辑提供了重要线索。

首先，哲学赋予教育人类学研究总纲。哲学是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的总概括。哲学的学科命题，即人类研究都必然聚焦并回答人类的起源和未来，从其各自角度上阐明“人是怎么来的，未来会走向哪里去”，以及为什么会有不同的人、不同的国家，未来走向怎样，等等。

其次，人类学奠定教育人类学研究坐标。为了回答哲学这一命题，许多学者为此进行了艰苦的研究，其中以泰勒的《原始文化》为代表，创立起从生物和文化的角度研究人及其文化的人类学，力图通过比较研究人类在不同环境中创造出的不同的社会、政治、经济制度和宗教体系，探讨这些文化及制度之间的异同，从而探求人类发展的本质，回答为什么会有人、人的起源与人类发展等关于人及人类的问题。人类学的研究服从哲学总命题指导，是哲学研究的具体化。

再次，教育学开辟教育人类学的研究基础。教育是培养人的活动，但唯有人类学兴起后，其文化传承演化的关键功能才被重视，学者们开始关注教育学作为一门研究人类的文化传承活动及其规律的科学的作用。研究“为什么会有教育”以及教育在“人成长成人”中的作用，是在整体上回应哲学及人类学关于“人”的命题下展开的，其最终研究结果也必然影响并纳入对整体人的发展的研究的基本内涵。

以上分析可见，正是“人”的由来与发展这一人类研究的核心问题，随着社会发展，逐步引发哲学、人类学及教育学这三大学科的交互作用，催生了教育人类学并形成独特的学科逻辑，在回应哲学命题的同时产生推进人类发展及教育改造的有效行动。因此研究和推进教育人类学学科发展必须着眼于三个学科的相互关系，即探求教育在推进人类高级发展中如何促进个体充分发展，从而采取充分有效的教育行动。正是这个框架，为中国教育人类学发展提供了重要启示。

二、教育人类学发展特性及其走向

综上所述，教育人类学是在哲学观指导下，借助人类学方法，通过教育场域探讨文化传承的方式，研究人及人类发展的学科，呈现出以下相关特性。

（一）教育人类学：学科基本内涵

教育人类学作为一门新兴交叉学科，其主旨是积极回应哲学关于人存在的命题，展开各式研究。一方面，教育人类学具有人类学的学科特点，接受人类学学科定义与理论框架，遵循其研究原则和方法论；另一方面，教育人类学注重研究教育与人的发展，遵循教育学基本原理，重视人的遗传、环境的作用，通过揭示现代教育规律来解决人的教育问题。

所以，从这个角度上，教育人类学是集人类学、教育学、历史学、文化学、心理学等相关学科于一体，融多种方法于一炉以解决工业化运动下多元化社会教育问题的一门新兴学科。如果离开了三位一体的学科结构，其研究就会极易偏离学科主题。

（二）教育人类学：历史发展轨迹

在百年发展历程中，教育人类学在人类发展观与个体文化传承作用的互动过程中演进发展。二战期间，人类学家博厄斯、马林诺夫斯基等批判“遗传决定论”和“白人优良论”等，成为教育界反对种族歧视的先声，影响巨大，强化了科学的人类发展观。同时，由于教育人种志研究方法的确立，使文化作用于人的方式变得清晰可寻，如本尼迪克特提出教育具有传递、转变和改造的文化功能，M. 米德以前示性、互示性和后示性文化适应来揭示现代社会代沟冲突直接影响了教育的定位；C. 克拉克洪的教育价值论、A. 蒙塔古的教育人性化等也有助于发挥教育的文化功能。哲学教育人类学对纳粹主义的批判和对教育培养健全人性的探索，也吹响了德国教育变革的号角。

可以说，教育人类学已成为日益受到重视的新兴学科，其中体现出两大发展特点：一是教育学、人类学研究主题与哲学观主导具有高度契合性，使其提供了一个从历史发展高度考察教育与人类发展的新方法和新维度；二是促进学科有效地参与社会实践，对许多国家的教育政策规划制定都产生了重大作用，带动了学科发展，使之成为目前世界上最有影响的教育学科之一，涌现出许多不同的教育人类学学术流派和一批著名学者。

（三）教育人类学：研究对象

教育人类学以文化背景下的教育与人的发展问题及其规律为学科的研究对象，即应用人类学原理和方法来研究教育与人类发展以及个体的文化教育过程。为此，首先，教育人类学在方法上始终坚持以哲学命题为先导，使之与田野研究的人的成长相对应；其次，在研究目的上不仅关注猿向人转变过程中教育的作用，也重视个体的人在文化中的发展与教育方式的互动，而且更关注特定人类发展阶段对教育模式设计的影响；再次，非常重视在教育人种志研究下，积极开展包括纵向与横向的教育与人类发展的跨文化研究。

（四）教育人类学：“类”与“个”的整体性

考察表明，教育人类学的进步和教育发展都呈现出人类学、民族学及社会学三个学科的紧密互动，对人类发展的探索必须落实在教育实际问题的解决上，而在解决具体教育问题中有对人类发展的定位和追求。

……

本书以“生活世界与文化传承”为核心命题，汇集了国内教育人类学这一领域的新近研究成果。书中从教育人类学理论研究、田野研究、学校文化实践等多层面，呈现生活世界的丰富性、开放性，以及学校、地方、社会中文化传承的多元生态，旨在促进教育人类学的学科建设和研究成果的推介和传播。从研究的类型来看，书中文章兼及教育人类学的一般理论和其他相关研究，包括学术论文、田野报告、书评和基地学校丰富的案例研究。

齐学红，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师。jiaoyubu人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所副所长，江苏高校哲学社会科学重点研究基地南京师范大学教育社会学研究中心研究员，南京师范大学教育科学学院班主任研究中心主任。现任中国教育学会教育人类学专业委员会理事长，中国教育学会教育社会学专业委员会常务理事，中国教育学会班主任专业委员会副理事长，江苏省教育学会班主任专业委员会理事长。主要研究方向为教育人类学、道德教育、教育社会学，出版个人学术专著七部，发表学术论文百余篇，承担、省部级课题多项，获省部级以上奖励多项。

杨渝东，南京大学社会学院副教授。曾任韩国首尔国立大学社会科学院比较文化研究所访问研究员。现任中国民族学学会理事，中国教育人类学学会副秘书长。主要研究方向为亲属人类学、家庭社会学、苗族文化研究、中韩宗族社会比较研究，出版专著一部，译著（包括合译）五部，发表学术论文二十余篇。