什么是教育 卡尔·雅思贝尔斯 著 社会科学

本书是著名哲学家雅思贝尔斯关于教育理论的思考的汇编，全书以清晰的主题分类，展现了雅思贝尔斯对教育的种种思考，既有深刻的教育哲学分析，探讨了人如何塑造自身的问题，也有对具体教育问题的反思与建议，如儿童教育、大学教育、家庭教育等等。这些不仅展现了雅思贝尔斯的教育理念，更展现了他作为哲学家的分析深度。
《什么是教育》收集和总结了德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯关于教育的论述，为考察他的教育思想提供了重要基础。他对“什么是教育”这一问题的回答至关重要，因为一个自由的、行动的、使自身成为目的的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。雅思贝尔斯的“教育哲学”将人视为活生生的、社会性的和历史性的存在者，它与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类之表象是相互反衬的。
一章教育的反思
一、教育作为不可避免的基本关系_1二、作为具体行为的教育_2三、教育的基本形式_5四、直接传授和间接传授_13五、教育作为可被有限计划的事件_16六、在过去、现在及未来之张力中的教育_29七、教育依附于周流遍形的整体_33八、教育之实体_34九、教育之危机_35十、教育的意义和使命_38十一、教育的可能性和局限性_50十二、教育的要性和重要性_55十三、爱作为教育的基本力量_58十四、真实的威是真正的教育之来源_59十五、教育和语言_70十六、通过经验进行教育_73十七、通过生活秩序而持续进行的教育_76十八、通过艺术进行教育_77十九、通过宗教进行教育_79
第二章对塑造的冥思
一、塑造是一个进程_81二、此在与精神世界_85
三、塑造是生活之形式_86四、塑造与古典时代_91五、具有科学性的塑造_93六、对成人塑造之要求_97七、均质化造成的塑造危机_98八、大众塑造_101九、对塑造之批判_103十、塑造与实存_109
第三章教育与家族
一、人性是家庭的福佑_111二、对人、氛围、世界的一印象_112三、父母是给予家庭温暖和安全的不可分割的统一体_114四、父亲的形象_116五、母亲的形象_132六、在疾病中，父母唤醒了自身的勇气_135七、祖父母_136八、因自身情感的依附性得到幸福而又承受负担的祖母_139九、与兄弟姐妹的关系中的惧与乐_140十、家庭教育_141十一、游戏的神奇与变迁_147十二、形式和节庆的意义与限度_150十三、现代家庭的危害_151十四、个人挑战_152
第四章教育和学校
一、学校的多样性与教师对教育内容的责任_153二、对教师的感激与憎恨_159三、“预科班”的痛苦与快乐_160四、文理学校的不足之处_161五、作为主张和扶持的信赖_162六、数学与诡辩的萌芽_163七、学校与具意义的闲暇之时_163八、教师肖像画廊_164九、悲伤回首_168十、教师教育与自我教育_168十一、作为政治民主教育的学生共同责任_169
第五章教育与友情
一、渴望自己的生活_172二、朋友是充满意义的生活的担保者_172三、朋友——存在的担保者_178
第六章教育与大学
一、大学作为独特的学校_179二、冒险与改革创新_180三、大学改革的任务_182四、高校教师的尊严与对他们的劝导_184五、大学生的自由和责任_184六、大学的使命_187七、职业技能与作为统摄者的知识本身_212八、理论与实践之间的关系脉络_213
第七章教育与传统
一、历史是研究领域，也是对实存的要求_216二、具有历史性的本己化的几点要素_218三、回忆的形式_222四、审思与实存_224五、理解的各个阶段_224六、解释的方式_227七、本己化_230八、通过直观伟大者而进行的教育_237九、伟大者与成为自身_239
第八章教育与国家
一、政治的各个方面_246二、政治与超政治的现实性_249三、政治中的两种基本意向_252四、人民与民主_254五、理性与民主_258六、人民直接参与政治_260七、真理、自由与和平_269八、政治家——人民的代表与教育家_275九、德意志联邦共和国的缺陷与可能性_279十、国家、人、教育之本质_286十一、国家与教育_288十二、民主作为教育_290十三、民主教育_295十四、再教育是经由自我教育进行的转变_301十五、庆典与德意志自由之历史_304十六、在政治上的自我教育_306
第九章对个别问题之探讨
一、哲学是什么_309二、哲学与非哲学_315三、作为教育者的谢林_317四、否定哲学与肯定哲学_319五、哲学与启示_326六、我们如何对肯定哲学进行批判性的思考？_329七、体系_333八、语言及其本质_334九、宗教、艺术、文学作品_335十、传统的本己化_337十一、我个人的发展历程_339
文献缩写对照表_341
卡尔·雅思贝尔斯，雅思贝尔斯(Karl Theodor Jaspers，1883—1969)，德国存在主义哲学家，主要在探讨内在自我的现象学描述、自我分析及自我考察等问题。
一、教育作为不可避免的基本关系
作为教育者，我鸟瞰他人的处境与灵魂，我作为有优势者而
高人一等，我拥有权力，不能彻底地敞开心扉，有计划而不告知此
计划所针对的人。教育关系是人类此在（Dasein）（经由人的年龄、
塑造和素质之差异）中的一种不可避免的关系，在这种关系中，爱
可以产生作用，但即使没有爱也能获得成果，而通过没有爱的活动
所能获得的东西是机械的、贫乏的、无生命的。被爱围绕着的理解
是提升教育者与被教育者双方价值的要素，但一旦应用就会立刻
阻扰爱的教育不是其手段，毋宁说，这样的教育是质疑却争执不
休、审视却草率将事、直率却刚愎自用。凡是感到自己是受此教育
的人，就会感到自己本真的爱被欺骗了。（PW 128f.）［1］［参见《爱
作为教育的基本力量》（Liebe als Grundkraft der Erziehung），第
89 页］
年轻的学生对生活的感受是更严肃的，因为对他自身而言，比起年迈之时，当下更具有决定性，他感受到充分的可能性与自身可塑性。他意识到自己的命运在很大程度上取决于他自身。他觉得
［1］缩写指所参考的卡尔·雅思贝尔斯的文献，详见书后附录。以下注释若无特别说明均为译者注。
这取决于日常生活方式，取决于每时每刻和每一次灵魂的悸动。无论是服从于师傅，还是自我教育，抑或在与志同道合者那充满爱与争论的交流中，年轻人总归是要接受教育的。（Idee III，63；.hnl. II，39）
二、作为具体行为的教育
1. 驯化与交往的差异
在人类身上，有三重阻力。一，是本质上不能改变，只能外在塑形的绝对阻力；第二，是内在可塑者之阻力；第三，是原初的自身存在之阻力。类似于动物之驯化指向一重阻力，教育和管教指向的是第二重，实存性交往是第三重。每一个人在自己身上都会遇到这些阻力，每个人都会训练自身，教育自身，和自己进行启蒙性的交往。在一种（驯化的）方式下，当一个人与他人打交道，那么对方就会成为一个纯粹的客体；在第二种（教育的）方式下，人与人之间的交往是相对开放的，但又有一定的距离，在这种距离上，某种计划的和教育的行为才会发生；在第三种方式下，出于命运的联系性，他自身与他人在相互平等的层面上完全敞开心扉。驯化是一种远离灵魂的活动。教育则利用精神内涵，这种内涵即处于某种威条件下的持存的讨论中的诸种根据。实存性交往是一种对等的启蒙，其核心仍然是历史性的，它并不意味着在个案中的普遍、适用的洞察力；如果实存性交往是现实的，那么它就不会成为一种可被利用的、人们意图应用的治疗手段。
（APs 669）
2. 教育与谋制、塑造、照料和支配相比较
面向世界采取积极行为之方法论步骤
a. 谋制即用原料生产，可被合理计算，并且在这范围内是机械式的。工具、用品、建筑、组织都是被生产出来的。被生产之物的可用性，就是这个行动的意义。
预报即在普遍有效的知识和令人信服的计算基础上对将要发生的事情的洞察（与预示不同）。应验是正确性的标准。
塑形即作品之生产，［1］在谋制过程中，作品受到一种无法计算，毋宁说是无法究其极的形式的制约。作品通过让事物的语言使人可以理解，从而说出一种具有创造性的人类所说的语言。
b. 照料与培育是一种面向生命的行为，我聆听这种行为，是为了在不断的交替中以一种尝试的方式询问由生活给予的答案。这是园丁和培育者不可计算的经验、知识和感受，即使在我们现代世界中这个过程中接近“谋制”，它仍然扮演着起决定性作用的角色，在这个过程中生命在凋零，它无节制，并塌缩成令人讨厌的或变得单一化的，以及一可用的东西。
c. 教育是面向人（尤其是老一代人面向年轻一代人）的行为，是内容之传授的整体。参与教诲，管教其行为，把传统带给青年，他们应从本源开始，在传统的簇拥下成长，并驱使他们向着自由的可能性生长。因此，教育的原则被许可，是不可察觉地经由有呈现出来的源初之物、真实之物、根基，而不是衍生出来的，仅仅是知识性的东西——除了在专门知识、语言、记忆内容的明确限制之中。人们不能忍受任何仅仅是背诵出来的东西，但也不能期待每个
［1］塑形（Gestalten ）和生产（Hervorbringen ）都须通过原始材料才能实现。在后文中雅思贝尔斯特别提出，在包罗万象的整体，即“一”中，没有什么是凭空出现的，没有永动机。Hervorbringen 构词逻辑如同拉丁文productio 和英语bring forth ，指将材料（如木头）的可能性实现（将木头制作成家具）。
人都成为一个创造性的思想家。教育的过程是让受教育者自己锻炼自己，让他们在实践中学习和成长。但这仍然是某种以游戏与实验为特征的实践。如此一来，学习者在手工操作中发展工作方式的灵巧性，在身体训练中发展身体能力和为了一切可能的目的的身体姿态与运动，并用健美的身体来表现自我生命，在言谈和辩论中培养思想的沉着果断、言语的清晰性和本质性、表达和形式的规范性和简洁性、坚持事实的谨慎和自律，以及在思想之争中维护相互关系的形式，通过阐释伟大作品（荷马、《圣经》、埃斯库罗斯和其他希腊悲剧家、莎士比亚和歌德）从而把握原初的精神内涵，人们赢获人类的崇高榜样的历史形象与其反面形象，发展崇尚爱的古代历史观、面向远大目标的使人振奋的历史观，以及形成现实感的批判历史观，实践自然科学知识的基本方法论（形态观察、数学结构和实验）。
对一切教育来说，决定性的是如何选择导向原初之物的内容与方式。教育的结果是能力与执行力的实现，是塑造之状态与内在行动的可能性之状态，而不是智性知识和认识的总和。通过教育，人群才会因天资和自身抉择而分裂成为上层人士或普罗大众。凡是仅仅依靠单纯的学习和认知的人，即使他在学习能力方面表现出色，在精神上也是没有希望的。出于对他所持有的事物的热情而生活的人也将学习和认知，但有的学习和认知对他来说都是次要的。在教育中，迫使人们学习的意图一直占据主导地位。因为学习者以后也会把他所学的东西赋予灵魂，并逐渐靠近隐藏在其背后的内涵；他没理解他所获得的知识，但他总有一天会懂；比方说，人们先是学习路德的宗教小册子，然后在潜移默化中转变，接受其信仰之内涵。但这种对强迫的信任是一种虚假的希冀。只有通向自我强迫的强迫，才是具有教育性的强迫，其他的强迫都不具有教育性，而仅仅导向可用性。在学习过程中，只有用灵魂接纳的东西才会成为精神财富，一切停留在表面的则不能被真正理解。它导致了人类历史上的谬误之漩涡，并随着文字、书籍和学校的发展而成长。
d. 支配（Herrschen ）是针对天性与人的。支配的方法是以主体对客体的彻底疏远，把主体的意志加于客体之上，并使客体服从于自身的目的。
支配是通过按计划地调动它所控制的诸种力量（这些力量相互作用）而产生的，支配不是创造，不生产任何东西，而是以力量对抗力量，不断交替地控制一方压制另一方。
支配不是爱。支配需要诡计，将自己保持在与人无法交流的距离，不觉得自己对支配的东西有任何责任。它以（对支配者自己所设定及洞悉的目的的）服从来取代义务，用与被支配者不可靠的纽带来取代爱（没有这种纽带的存在，那么自己的支配是不可能的），以各自所相信的对统治者好的认知来代替沟通。
上述有的这几点在面向天性的行为中都没有成为问题，尽管在面对天性时胆怯也是可能出现的，在这种胆怯的驱使下，不会毫无节制地进行彻底的支配和为了目的而不择手段，毋宁说，是在良知（Gewissen ）的介入下，在从良知中产生的规则中进行这些行为。
但在人与人的行为中，支配成了一个为根本的难题。（W 364f.）