万千教育 我们如何思维 汉英双语版 约翰·杜威 著 教育理论

万千教育策划的“世界教育典名著丛书”之一。译者杨韶刚教授倾情撰写的“译者导读”有助于读者更好地理解和把握杜威的思想体系以及本书的精华内容。双语版的形式使本书既适合对思维训练感兴趣的人士阅读，也适合作为高校相关专业的名著选读和专业外语学习的文本。
该丛书还包括《民主主义与教育）》（中文版，杜威著，陶志琼译）、《民主主义与教育》（英文版，杜威著）、《经验与教育（汉英双语版）》（杜威著，盛群力译）、《教育的目的（汉英双语版）》（怀特海著，靳玉乐和刘富利译）、《童年的秘密（汉英双语版）》（蒙台梭利著，郑福明译）、《课程与教学的基本原理（英汉对照版）》（泰勒著，罗康等译）、《儿童教育心理学》（阿德勒著，杨韶刚译）、《爱弥儿（精选本）》（卢梭著，檀传宝等译）、《教育漫话·理解能力指导散论》（洛克著，郭元祥等译校）、《教育论：智育、德育和体育》（斯宾塞著，王占魁译）、《教育学讲授纲要》（赫尔巴特著，德加谟评注，盛群力和赵卫平译）等。
《我们如何思维》是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威（John Dewey，1859—1952）的代表作之一。
本书主要探讨人类思维的本质和思维训练的方法问题。杜威结合日常生活中的诸多实例，在书中首先着重分析了思维的概念以及思维训练的意义，然后从逻辑学角度阐释了归纳、演绎、判断、具体思维和抽象思维、经验思维和科学思维等思维方法，后从课堂教学中的活动、语言、观察等视角介绍了思维训练的科学方法。
该书曾于1925年被胡适、潘家洵、李小峰、邵元冲、杨四穆、罗德辉和许昂若等海内外名流学者列为“青年*读书十部”之一。即便现在读来，它对我们的学校教育和教学方法的改革也依然具有重要的启示意义。它不仅有助于教师和家长根据儿童思维的发展规律训练孩子的思维习惯和能力，而且有助于各行各业的人士掌握思维的特性，运用科学的训练方法提升自身的思维能力。
《我们如何思维（汉英双语版）》由我国心理学者杨韶刚教授和其弟子刘建金博士联袂翻译，杨韶刚教授还倾情撰写了上万字的“译者导读”。该书既适合高校教育学、心理学、哲学等专业的师生学习和使用，也适合广大中小学教师和家长，以及对思维训练感兴趣的其他人士阅读。
译者导读
我们如何思维（中文版）
前言
一部分　思维训练的问题
一章　什么是思维
第二章　思维训练的要性
第三章　思维训练中的自然资源
第四章　学校环境和思维训练
第五章　思维训练的手段和目的：心理的和逻辑的
第二部分　逻辑的探讨
第六章　完整思维过程的分析
第七章　系统推理：归纳和演绎
第八章　判断：对事实的阐释
第九章　意义、概念和理解
第十章　具体思维和抽象思维
第十一章　经验思维和科学思维
第三部分　思维的训练
第十二章　活动和思维训练
第十三章　语言和思维训练
第十四章　心智训练中的观察和知识
第十五章　讲课和思维训练
第十六章　一些普遍结论
我们如何思维（英文版）
Preface
Part One: The Problem of Training Thought
Chapter 1 What is Thought?
Chapter 2 The Need for Training Thought
Chapter 3 Natural Resources in the Training of Thought
Chapter 4 School Conditions and the Training of Thought
Chapter 5 The Means and End of Mental Training: The Psychological and the Logical
Part Two: Logical Considerations
Chapter 6 The Analysis of a Complete Act of Thought
Chapter 7 Systematic Inference: Induction and Deduction
Chapter 8 Judgment: the Interpretation of Facts
Chapter 9 Meaning: or Conceptions and Understanding
Chapter 10 Concrete and Abstract Thinking
Chapter 11 Empirical and Scientific Thinking
Part Three: The Training of Thought
Chapter 12 Activity and the Training of Thought
Chapter 13 Language and the Training of Thought
Chapter 14 Observation and Information in the Training of Mind
Chapter 15 The Recitation and the Training of Thought
Chapter 16 Some General Conclusions
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国早期机能主义心理学的重要代表，美国著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。
他出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。1884—1888年，1890—1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894—1904年在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任，1902—1904年任该校教育学院院长。1904—1930年，任哥伦比亚大学哲学系教授。曾担任美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896—1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并任该校校长。
杜威的主要著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童和课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《教育上的兴趣和努力》（1913）、《民主主义与教育》（1916）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《确定性的寻求》（1929）、《教育科学的资源》（1929）、《旧个人主义与新个人主义》（1930）、《我们怎样思维》（修订本，1933）、《教育与经验》（1938）、《自由与文化》（1939）、《价值的学说》（1939）、《人的问题》（1946）等。
一、判断的三个要素
良好的判断
对特定事件具有良好判断力的人一定是一个接受过教育和训练的人，而无论他的读写能力是怎样的。如果我们的学校培养出的学生都有这样的心理态度，对他们遇到的各种事务都有良好的判断力，那么，与有的学校培养出的学生只有大量的知识或在某一方面拥有高超的技能相比，前者要比后者更有意义。要知道什么是好的判断，我们首先要了解什么是判断。
判断和推理
很显然，判断和推理之间有着密切的关系。推理的目标是对某一情境做出恰当的判断。推理的过程是由一系列部分的、尝试性的判断构成。那么推理的要素和与它相关的术语是什么呢？通过考察初使用“判断”（judgment）这个词的操作活动，我们很容易得出它的主要特征。“判断”初是指对具有法律争端的事件做出威的决定—即法官的判决。它有三个主要特征：①存在争端，同一客观情境包含相反的观点；②确定并详尽解释这些诉求，对引证的事实进行筛选，以便给诉求提供支持的过程；③终做出决定或判决，结束争端事件，也成为判定未来案例的规则或原则。
不确定性是判断的前提
1．除非存在什么可疑的事物，否则我们对情境能了如指掌。只要看一眼就能明白，也就是说，此时人们只有理解、知觉、认识，而没有判断。如果事情自始至终都不能确定、难解和模糊不清，有一种不合理的神秘性，那么也不会产生判断。但是，如果事情暗含着模糊、不同的意义、有多种可能的解释，那么这时就会有某个争议点，有一些利害攸关的事实。疑惑以争端、争议的形式出现，各方都在为得出一个有利于自己的结论而互相争论。交由法官审判的案例清楚、完整地证明了如何解决这种存在多种解释的争端。任何试图通过理智清除情境中的可疑因素的事例都表现出这些相同的特征。当看到远处有一个模糊不清的物体在移动时，我会自问：“那是什么？是一阵被风卷起的尘土吗？是一棵树枝摇曳的树吗？还是有人在向我打招呼？”整个情境中的某一事物都会使人联想到有这些可能的意义。这些意义中可能只有一个是正确的，也可能都不正确，但这件事情肯定有某种意义。在这些联想到的可供选择的意义中，到底哪一种理解是正确的呢？我们知觉到的事物实际上意味着什么呢？怎样来解释、判断、评估和处理这一事件呢？每一种判断都源自诸如此类的情境。
通过判断来确定事件
2． 在听取争端和审讯时，即对几种可能的申诉进行权衡时，通常会分为两派。在某一具体情境中，一派可能比另一派更为显著。在考虑法律争端时，这两派均一方面仔细筛查证据，另一方面选择可用的规则—它们是案件的“事实”和“法则”。判断通常包括：①确定既定案件中的重要资料（相当于归纳）；②详细阐释由原始资料联想到的概念或意义（相当于演绎）。我们经常会问下面的问题：①在做出某种解释时，情境中的哪些方面具有重要意义？②作为一种解释方法来使用的概念，其完整的含义和影响是什么？这些问题是紧密相关的，对一个问题的回答有助于解答另一个问题。然而，为方便起见，我们分别来进行讨论。
（1）通过选择事实作为证据
（1）在每一个实际发生的事件中，有很多细节属于这个事件的一部分，但与当前的问题没有太大的关系。经验的有部分都展现出来了，其作为标记或证据的价值却远远不同。事件不会标上 “这个很重要”或“这个不重要”的特征标签，也不存在强度、生动程度或显著程度等可靠的标准来表示和证明特征的价值。引人注目的事情在特定情境中可能完全没有意义，对理解整个事件极为关键的因素可能很普通，甚至是隐藏的（参见第61页）。而不重要的特征则会起干扰作用，它们看似为事件的解释提供了线索，而真正有意义的特征从表面根本看不出来。因此，需要对涉及感官的情境或事件进行判断，要进行排除、驳回、选择、发现或阐明。在得出后的结论之前，有的驳回和选择都是暂时的或有条件的。我们希望或相信所选择的事情，能为解释事件的意义提供线索。但是，如果这些事情并不能使人联想到某个接受和包括它们的情境（参见第66页），那么我们就要重新组织资料，即案例中的事实。我们理智上所说的“案例中的事实”是指那些在得出结论或做出决定时能作为证据使用的事件特征。
选择证据的专业性
对事实的选择、驳回或者对事实的确定并没有固定的规则可循。正如我们所说，它有赖于判断者良好的判断能力、良好的感觉。要想成为一个好的判断者，就要有一种感觉，知道如何从复杂情境的各种特征中，挑选出相对能标示或预示事件价值的因素；知道如何放弃没有价值的事情；知道要排除哪些无关因素；知道要保留哪些有助于获得结果的因素；知道哪些因素是对困境有帮助的线索。 可以与“分析”进行比较。 在普通事件中，这种能力被称为技巧、机警、聪明；在更重要的事件中，这种能力被称为洞察力、敏锐。这种能力在一定程度上是一种本能或是与生俱来的，但它也是过去长期积累类似活动的结果。有了这种能力，就可以抓住可作为证据或有意义的事情，而把其他事情放在一边，这就是专家、内行和法官的特点。
直觉判断
穆勒引用了下面这个值得注意的案例，把它作为其敏锐和精确的一个例子，据此可以形成从情境中找出具有重要意义的因素的能力。“一位苏格兰制造商以高薪从英格兰聘用了一位染工，这位染工以染色技术精湛而闻名，因此制造商希望他能把这一技术传授给其他工人。这位染工来了，但是，他是用手一把一把抓来对原料进行配比的（他使染色很出彩的秘密就在于此），而不是用称重的方法。这位制造商试图让他改变这种手工的方法，而使用相应的称重的方法，这样，就可以确定他这一独特的加工方式的一般原理。但是染工发现自己根本做不到这一点，因此，他无法将这一技术传授给其他工人。经由这种基于个人的染色经验，精湛的染色效果和他用手把握染料的触知觉之间便建立了一种关系。而且，他能在任何特殊的情况下都能凭直觉推断出应该使用的方法，以及由此会产生的效果。”对各种条件的长期思考、对事物的疯狂迷恋、对丰富经验的完全理解，都能够产生这些判断，我们将之称为直觉。这些判断是真正的判断，因为它们建立在理智的选择和评估的基础之上，以解决问题作为控制的标准。是否具有这种能力是行家能手和仅凭脑力、笨拙而不熟练的人之间的差别所在。
这就是判断能力美的形式，它从决定性的材料中得出结论。但是，在任何情境中，这种能力都伴有一定的情感；我们经常暂时性地选择某些特征，看看强调它们会导致什么样的结果；我们做出后选择的意愿被暂时搁置；如果其他特征能产生有助于解决问题的联想，那么我们就会坚决地否定某些因素，或者作为证据的图式把它们放在一个不同的地方。机敏、灵活、好奇是一些基本的性质，武断、固执、偏见、任性、墨守陈规、愤怒和轻率对判断具有毁灭性的打击。
（2）通过选择恰当的原则来确定事件
（2）对资料的选择当然是为了控制联想到的意义的形成和解释，根据这种意义，资料才能得到解释（参见第63页）。因此，概念的形成和事实的确定是同时发生的。对所用资料的深思熟虑使脑海里涌现出很多可能的意义，可能的意义发展成为对资料有更多具体意义的内涵，被丢弃或者被暂时接受和应用。我们尝试去解决问题的时候，脑海中并非一片空白。我们用某些习得的习惯性的理解方式，用以前形成的各种意义或至少可以引出意义的经验去解决问题。如果在某些情境中某种习惯反应可以直接发挥作用，那么我们很快就能掌握其意义。如果这种习惯受阻，不能轻易地得到应用，那么存在争议的事实的某种可能的意义就会自行表现出来。没有什么严格和固定的规则能确定联想到的意义，就是我们应该追寻的正确的意义。个体自己的好的（或者坏的）判断就是向导。任何观念或原则都不会自动标上“在这个情境中请使用我”这样的标签—就像《爱丽丝梦游仙境》里的魔术蛋糕上刻着“吃我”一样。思考者须自己做出选择和决定，而且其中总是存在一定的风险。因此，谨慎的思考者总是小心地选择主题，即通过随后的事件对其进行证实或证伪。如果一个人不能明智地判断哪些因素是对复杂或疑难问题的解释，即使他通过努力学习积累了大量的知识，对解决问题也无济于事。因为学习不代表有智慧，拥有知识也不能保证可以做出良好的判断。记忆如同防腐的冷藏室，里面储存着大量将来可用的意义，但判断只是选择和采用适合某种紧急情况的意义—如果没有紧急情况（某些或轻微、或严重的危机），那么就没有判断的要。即便是用抽象的方法确立的严密而牢固的概念，初在解释事物时也只是一个候选者。只有在指明黑暗困境的出路、解决难题、协调差异方面比其对手获得更大的成功时，它才能被选择或者被证明是一个有效的观念，适合于解释这种情境。
判断结束于做出决定或提出声明
3．一个判断形成后，它就是决定。这意味着争议中的问题结束（或得出结论）。这种决定不但能解决特定的问题，而且为将来处理类似事件提供了固定的规则或方法。这就像法庭上的判决不但终止了当下的争端事件，而且为将来解决其他事件确立了范例。如果后来的事件没有对这种已经确定的解释提出异议，在其他情境中的那些特征也没有显著差异，致使这种解释不再适用于此类情境，那么就可以形成有利于解释类似情境的推测。判断的原则就是以这种方式逐渐建立起来的。某种解释方式就被重视起来且获得了威性。简言之，意义被标准化了，它们变成了逻辑的概念（参见第94页）。
二、观念的起源与性质
概念是运用于判断的推测
我们现在讨论与判断有关的观念（idea） “观念”这个术语常被用来指：①纯粹的幻想；②被接受的信念；③判断本身。但是，从逻辑上讲，正如文中所解释的，它是指判断中的某个因素。。 模糊情境中的事件暗示另外的事件才是其意义。如果我们马上接受了这一意义，那么就不存在反思性思维，也不存在真正的判断。这样，思想之流就被武断地截断了。教条式信念，连同与其相伴的全部危险就会发生。但是，如果我们把联想到的意义暂时搁置起来，进行考察和探究，那么真正的判断便会产生。我们停下来思考，不急于（de-fer）得出结论，只是为了使推理（in-fer）更彻底。在这一过程中，我们只是有条件地接受意义—在考察之后才接受意义，这样，意义就变成了观念。也就是说，观念是根据意义是否适于对某一复杂情境做出决定时所暂时持有、形成和应用的意义，是一种判断的工具。
或解释的工具
我们不妨回想一下前文提到的远处有模糊的东西在动的例子。我们不知道那是什么东西，即我们不知道那个模糊的东西有什么意义。一个人挥舞着手臂、一个朋友向我们挥手示意，这些都暗示着某些可能的意义。马上接受其中任何一种意义都会终止判断。但是，如果我们只是把暗示的意义当成一种联想、一种假设、一种可能，那么它就变成了一种观念，具有以下特征：①只是一种联想、一种推测、一种猜想，或者用更学术化的话语来说，我们称之为假设或理论。也就是说，它是一种可能存在的但还不能确定的解释方式。②虽然不能确定，但它具有操作的空间。也就是说，它具有指引探究和考察的空间。如果模糊不清的事物意味着一个朋友在招手，那么，我们通过仔细的观察就应该发现其他一些特征。如果是一个人在赶一头难以驾驭的牛，那我们应该发现另外一些特征。我们不妨看看是否能找到这些特征。如果只是不能确定，那么这种观念就会使探究无法进行；如果是确定无疑，那么这种观念也会阻止探究；如果是不能确定的可能性，那么这种观念就会为探究问题提供一种立场、一个平台、一种方法。
虚假观念
因此，只有在倾向于解决问题的反思性考察中，作为工具的观念才是真正的观念。假如我们现在的问题是让学生掌握“地球是球体”这个观念。这和把“地球是球体”的知识（作为一个事实）教给学生是不同的。教师可能向学生展示（或让学生回忆）一个圆球或地球仪，然后一遍遍地告诉学生，地球像这个东西一样是圆的。学生日复一日地重复这种说法，直到能把地球的形状和圆球的形状在心中联系起来。但是，他并没有因此而获得“地球是球体”的任何观念。他多获得的是某一球体的一种形象，并终通过与他脑海中球体的形象进行类比而得出地球的形状。要掌握“地球是球体”这一观念，学生首先须意识到在观察到的事实中，有一些令人感到困惑或混乱不清的特征，使他能够联想到“球形”这个观念，作为解释这种现象的一种可能的方法。只有使用解释资料（事实）的方法，使资料有更丰富的意义，球体才会变成一个真正的观念。有时候形象可能很生动，但这并不等于观念；有时候形象可能模糊、转瞬即逝，但如果能激发和引导对事实的观察，明确事实之间的关系，那么它就是一种观念。
观念提供了
一的替代
方法，即
“试错法”
符合逻辑的观念就像是为了开锁而配制的钥匙。用一块玻璃把梭子鱼和它平常捕食的小鱼分隔开来—所以你瞧—梭子鱼会不停地用头撞击玻璃，试图吃到食物，直到把自己弄得筋疲力尽，它才会意识到自己是吃不到食物的。动物是通过这种“尝试法”来学习的（如果它们存在学习的话）。它们随机地先做一件事情，再做另一件事情，然后把那些碰巧成功了的事情保存下来。固执愚蠢的人和善于从代价很高的教师—偶然经验那里学习，用观念（自尝试过后接受的联想意义）有意识地指导自己的行动，便成为他们一的选择。
它们是间接的攻击方法
值得注意的是，很多形容智力的词语都暗含着迂回、委婉的活动这个观念—常常带有某种道德倾向的暗示性。直率、热忱的人在某些方面会直来直往—暗含着愚笨的意思。聪明的人巧妙、精明（不诚实）、狡猾、敏感、灵巧、滑头滑脑、诡计多端—包含一种间接的观念。 参见：沃德（Ward），《文明的心理因素》（Psychic Factors of Civilization），153页。 观念是一种通过反思来回避、绕过或越过障碍的方法，使人们免受没有理智的力量的攻击。但是，当观念的使用成为一种习惯之后，它所具备的理智性质就可能会失去。儿童在一次学习认识猫、狗、房子、大理石、树木、鞋子和其他物体时，会有一些犹豫不决的暂时搁置，此时，观念—有意识的、试探性的意义—就会作为认识事物的方法而参与进来。现在，一般来说，事物与事物的意义完全融合在一起，于是就没有了判断，也没有了观念本身，而只有机械的认识。此外，当那些通常可以直接理解的、熟悉的事物出现在不寻常的情境中时，这些事物就成了判断的主题。当我们尝试把它们描绘出来时，它们就以形式、距离、尺寸、方位呈现了出来。在几何学中，当三角形、正方形和圆出现时，人们不会把它们和熟悉的玩具、工具或器具联系起来，而是把它们视为几何学中的问题。