醉染图书制胜新高考:语文核心素养点拨与测评9787542869951

部分语言建构与运用
章语言经验的唤醒与调动/2
节语言知识认识与运用/2
一、 语法功能认识与运用/2
二、 修辞效果体验与运用/7
第二节语感建立与调动/13
一、 对字句意义内涵的认识/13
二、 整体感与联系意识的把握/18
第三节文言语言学习与运用/26
一、 汉字构造与溯源/26
二、 词义把握与辨析/30
三、 句式理解与分析/40第二章语言的解构与反思/48
节知识解构/48
一、 逻辑魅力品味与运用/48
二、 对语境的体验与感悟/55
第二节语感升华/62
一、 作家语言风格的体会/62
二、 作品语言意蕴的体会/68第三章结构化语言建构与运用/73
节韵文类作品/73
一、 诗词类作品语言建构/73
二、 辞赋类作品语言建构/78
第二节散文类作品/83
一、 文学类散文作品语言建构/83
二、 非文学类散文作品语言建构/94第二部分思维发展与提升
章直觉思维发展与提升/106第二章形象思维发展与提升/112
节想象思维概要及表达/112
第二节联想思维概要及表达/116第三章逻辑思维发展与提升/1
节逻辑思维概要及实践/1
第二节发散与聚敛/127
一、 发散思维概要及表达/127
二、 聚敛思维概要及表达/131
第三节分析与综合/137
一、 提炼与概括概要及实践/137
二、 比较与分析概要及实践/142
三、 归纳与演绎概要及实践/149
第四节推断与探究思维概要及实践/15第章辩思维发展与提升/162
节质疑思维概要及表达/162
第二节思辨思维概要及表达/167第五章造思发展与提升/173
节洞察与移情/173
一、 洞察式思维概要及实践/173
二、 移情式思维概要及实践/180
第二节自省与反思/183
一、 自省式思维概要及实践/183
二、 反思型思维概要及实践/188
第三节创新型思维概要及实践/193第三部分审美鉴赏与创造
章文学理论/202
节文学理论概要与案例综述/202
第二节文学批评概要与案例学习/203
第三节学术研究概要与规范表达/205第二章名著赏析/208
节小说类名著赏析/208
第二节戏剧类名著赏析/216
第三节散文类名著赏析/218
第四节诗歌类名著赏析/226
第五节学术类名著赏析/0第三章自由阅读/
节中国传统作品阅读与交流/
第二节现代派文学作品阅读与交流/240
第三节科学与文化论著阅读与交流/242
第四节非连续文本阅读与交流/244
第五节跨媒介阅读与交流/253第四章文学创作/256
节文学创作概要及点拨/256
第二节文学创作实践与交流/258第四部分文化传承与理解
章文化积淀/262
节文化史概要/262
第二节国学概要/264
第三节文化思潮与文学流派/266第二章文化视角/270
节哲学视角文学文化评论/270
第二节美学视角文学文化评论/272
第三节历史学视角文学文化评论/274
第四节人类学视角文学文化评论/276第三章文化比鉴/278
节中外文化比较/278
第二节文化多样理解/280
第三节对文化现象的评析/282第四章文化认同/284
节汉字、汉语的审美价值与文化内涵/284
第二节中国传统文化的思想发展与价值认识/286
第三节中国文化自信与文化建设/288

语文云专家组是由全国各地语文教学专家组成的，包括多位具有丰富经验的省市级教研员、一线高中语文特级教师与不错教师。

步根海新版《高中语文课程标准》提出了语文学科的核心素养：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。要对此四大核心素养进行阐述，有两点必须先要弄清楚： ，这四个概念的含义；第二，这四个概念间的内在联系。
，“语言建构与运用”是什么意思？小学初中阶段，提“语言积累与运用”，这与高中提的“语言建构与运用”，不是一个概念。
“语言积累与运用”，是学生把积累了的语言加以理解，转换成自己的运用。这时的积累是学科帮他建构的。这些“语言积累”是指语文学科中，学生必须要掌握的知识，以及这些知识间的逻辑联系，比如句子要有主语、谓语、宾语，复句有各种关系等。学生要做的是掌握这些知识，并转化为他自己的语言运用。
而“语言建构与运用”中的“建构”，是需要打破原有的、学科帮他建构好的东西，也就是说，首先需要有一个“解构”的过程。为什么会产生这样从“建构”到“解构”，再到“建构”的过程呢？这跟语言学习的经历有关。
其实，孩子从牙牙学语开始，就已经开始语言建构了，但这个“建构”是凭着外界对他的影响，潜移默化地建构起来的。比如说，看到了自己的母亲，他知道叫妈妈而不会叫别的，这是通过他的经验建构的。从小学开始识字，语言要从口语转化为书面语。书面语是已经形成了体系的语言知识，就要有一定的规范，而这个规范是学科帮他建构好的。这就是学生学习语言的个历程： 掌握语言运用的规范。学生通过大量的阅读，进行语言经验的积累，大体知道了语言运用的一般规律，也就理解了学科的知识结构。
因此，小学与初中是以学习语言运用的规范为主的。所以，初中的语文课，我们把大部分写人记事的散文，称为记叙文。即使是小说，比如雨果的《“诺曼底”号遇难记》，学习的时候也是把它当记叙文来教的。
记叙文跟散文、小说的区别，从教学角度来说，前者，其实就是学习语言运用的规范。语言运用规范不只是一个词的意义，词与词之间的组合、短语、句群、语段、篇章，这些都属于语言运用的规范范畴。比如记叙文，就有记叙文的六要素： 时间、地点、人物等。比如修辞，我们先要知道什么叫修辞格，然后要知道每一修辞格固定的表达效果。现在中考考的就是这些。比如考比喻，“产生了什么表达效果”，更侧重于共的理解，因此，学生只要回答出生动形象、具体可感，加上相应的文章内容就算对了。
但到高中，恐怕不行。因为语言还有第二种，叫文学语言。文学语言并不等于文学作品的语言，有些非文学作品也有文学语言。什么叫文学语言？文学语言是基于规范而富有个的语言的变式。不同的作者，不同的作品，有不同的语言风格、语言个。比如，一般来说书面语中，口语运用相对比较少，但有些作家就是口语比较多，这就形成了他的个和特色，这并不违反规范，因为这是“文学语言”。因此，高中阶段，由称“记叙文”到称“散文”“小说”，实际上就更侧重于文学语言的体验，通过文学语言的体验来形成学生的语言个。
比如，高中生读小说，在人物、情节、环境三要素中，情节往往已经不再需要那么突出了，如果仍然过多纠缠于情节本身，这就是把小说简化为记叙文在读了，这样的阅读达不到“语言建构”的水平。那么需要重点关注的是什么？应该是由人物塑映出的小说主旨背后的作者创作意图。我们对小说基本、简要的表述就是，小说是通过虚构的人、事、物，表达作者的理想追求或否定批判的作品。作者往往把人物的活动放到一个特定的背景下，这个背景跟作者要表述的创作意图是密切相关的。
比如，有一篇课文叫《雁》。故事很简单，一对雁在飞行途中，母雁被猎人打中了翅膀，掉下来了，被农村里的一对张姓收养了。它的翅膀被这对剪掉了，飞不起来，但一直试图在飞，飞不起来。第二年，那只公雁飞回来了，始终在母雁上空盘旋、悲鸣，鸣声一直到半夜结束。第二天，这对推开门一看，两只雁的脖子缠在一起，它们用这样的方式了。故事简单，如果单从情节的角度去分析，得出的结论，这篇小说就是歌颂了雁对爱情的坚守，对自由的向往，对尊严的维护等。
但是如果站在小说的角度赏析，对文学语言进行“建构”，就不这样简单了。一是要关注形象，二是要关注意图。作者通过这样一个故事到底要告诉我们什么？仅仅是歌颂雁的这些品格？
这就要从语言的正处，或者叫“反常处”去读。如果作者单纯是为了歌颂雁的品德，那么直接写雁就是了，但是文中却有大量的笔墨是写人的活动，这个村里的人的活动。全文一共就24段，6到11段、13段、18到21段，都是写人的活动，这就是“反常处”。为什么写这些呢？这是个意图探讨。第二个，作者写雁，却不是直接从雁开始写起，而是先从这个村里的人们的观察写起。“人们先是看见那只孤雁在村头的上空盘旋”，人们不解的是，“为什么这只孤雁长久地不愿离去”。人们在孤雁盘旋的下方先是发现了“一群鹅”，还特别点出那群鹅正迷惘地“瞅”着空中的那只孤雁。其实是在写，那些鹅的迷惘和人们的不解是一致的。明明可以直接从雁写起，为什么从人的观察写起，这是第二个要思考的。第三个要思考的，作者称呼这一对雁，叫“妻子”与“丈夫”，而称张家，却叫“男人”和“女人”，为什么有这样不同的称谓？
通过这些语言形式，我们可以知道，本文的主旨不仅仅是歌颂雁的这些品质。公雁为什么徘徊？母雁为什么要坚持尝试飞？住这里不是蛮舒服的吗？为什么要详写人的活动？其实，这些人的活动所表现出的是他们对雁的不解。雁的这些品质原本应该是“人”之所有的，然而，现在这个村里的人无一例外，竟然没有一个人能够理解。因此他们怎么能够称为“”呢？“”是有特殊意义的，张家的男人和女人根本谈不上是吧。他们心里所想的，就是为了吃雁蛋、吃雁肉，只是为了活着，而“人”本身应有的这些品质都消失了。因此，这篇作品的核心是对人的灵魂的鞭挞。
这个叫读小说。读散文也是如此。
比如杨绛的《老王》。如果按记叙文来读，那么主要是分析老王这样一个人，在这个小人物身上有多少闪光点。但是如果把它当成是一篇散文来读，那就不够了。对散文的一个简单的表述是，散文是作者用现实生活中的人、事、物表达自己的独到感情、独到见解，而这个独到感情、独到见解，是用作者的语言表达出来的。所以散文要关注的是，作者眼中的人事物，以及用作者的语言所表述出来的人事物，这是读散文。
记叙文读的是共，散文读的是个。《老王》要当散文来读，就要找得出属于这篇散文的独特之处，语言的独特之处。比如作品开头：“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”这两个句子中的第二句是不是多余的？“我”常坐老王的三轮，不是他蹬“我”坐，总不至于“我”蹬他坐吧？也不会他蹬“我”走路。这句不是多余的吗？为什么要写出这样一句多余的话？这是个思考点。
第二个思考点，类似的“多余”的话，文中还有没有？比如说，如果作者单纯表的是一个老实的、善良的、孤苦伶仃的、可怜的老王形象，引发人们对下层人物的关注，那么在文中，应该集中叙述老王的这些特点。然而，这篇文章中，许多语句不是在表扬老王，而是在表扬作者自己的。比如老王有一次“撞在电杆上，撞得半面肿胀，又青又紫”，“女儿说，他是夜盲症，给他吃了大瓶的鱼肝油，晚上就看得见了”。给他吃鱼肝油跟写老王的善良有什么关系？写老王“给我们楼下人家送冰，愿意给我们家带送，车费减半”，但作者还特别要加一句“我们当然不要他减半收费”，讲这句话是干什么？载人的三轮车都取缔了，“幸亏有一位老先生愿意把自己降格为‘货’”，“我问老王凭这位主顾，能维持生活，他说可以凑合”。这些对表现老王而言不都是多余的吗？
我们如果把《老王》当成一篇散文来读，就要关注属于杨绛的这些“啰唆”。其实杨绛写文章是不啰唆的，她一贯的文风是简洁的。那为什么《老王》这篇有这么多“多余”的话？其实，这些“多余”的话的背后就是作者对人、事、物，尤其是事，“我”与老王接触的这些事当中所引发的一种反思。文章所提到的“愧怍”是哪里来的？前面这一切就是要给读者造成一种误解，而这个误解恰恰是曾经的杨绛——“我”的内心真实想法：“我”不愧对老王，“我”对老王是充满着同情的，充满着关爱的，充满着帮的。原先“我”就是这么认为的。但是当老王去世之后，“看着没有吃完的大鸡蛋和没有动过的好香油”，一再追忆老王与“我”次对话的过程。“琢磨他知道我领受他的谢意”，但后面又补充，“我想他是知道的，但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”，不安感从哪里来？再问：“因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？”又否定了。都不是，反复想都不是，好像“我”没对不起他。“几年过去了，我渐渐明白： 那是一个多吃多占的人”，现在改成“幸运的人对一个不幸者的愧怍”，这是多少年以后才明白的。因此整篇《老王》就是用来表述作者对这件事的认识过程，表达作者在反思与逐渐明了中伴随的“愧怍”，这样的阅读才是在“建构”“文学语言”。
因此，到了高中，实际上就是要完成对文学语言的“建构”。那么，还需不需要学习语言运用的规范呢？需要。因为到了高中以后还要读一类文章，那是初中基本不读的，就是学术类作品，包括科技和社会科学，比如说，《新诗的审美范式与民族心理》《唐诗过后是宋词》等。尽管有些文章用的是随笔形式，但仍然是式的作品。以后这一类作品要增加，因为中有一个任务群，专门就是学术作品的研读。这类作品的语言规范，我们过去没接触过，所以高中在这方面，还是需要加强的。
综上，对于语言学习而言，小学叫“积累”，初中叫“理解”，基本都是以语言规范为的学。而高中叫“建构”，“建构”的前奏是“解构”，也就是突破对语言“规范运用”的固化意识，针对作品语言的“反常处”开展个化阅读体验。
比如说，读《荷塘月色》，如果把它放到初中去读，从语言角度主要是通过通感、比喻、博喻等手法，来欣赏这篇文章文字的优美。但到了高中，就要先通过“解构”，打破过去已然建构了的这些修辞知识。“层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的”，如果文章只写到这里，那么读者是有想象空间的，既有色彩感、画面感，又有动态感、美感。可是后面又连用了三个比喻，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”。到了高中，学生就要突破使抽象事物具体化、可感化、形象化的比喻修辞的常规认知，而是要再去想一想，这三个喻体一加上去，美感是增加了，还是递减了？是不是反而将想象空间窄化了？“碧天里的星星”“一粒粒的明珠”，这两个喻体比较相近，有“合掌”之嫌？这个就叫“解构”，就是依据“我”已有的经验、已有的知识以及“我”思维的发展，提出的个化思考。学生不再是简单地接受教师教给他的东西，而是要有批判思维。解构的过程是需要借批判思维的。
“解构”之后再重新“建构”，通过已有的知识，通过自己的经验，通过思维的发展，重新建立审美标准。因此，所谓的“建构”指的是在已有经验的基础上，对知识重新结构化。今后的高中语文教学与初中的语文教学会有很大的差异，不再会一篇一篇做那么细的分析了，而是在某个任务群下开展的一种具体的主题情境式的学习。比如说散文单元，不是一篇一篇来分享，而是在某个主题下，核心有几项任务要完成。比如，用四五篇散文的组合，来欣赏一位作家不同的语言表达，或者同一类题材不同作家的语言风格赏析等。比如，郁达夫《故都的秋》是冷色调为主的，而《江南的冬日》是暖色调为主的，所用的词语色彩是不一样的。
这就叫“语言的建构与运用”，要读出作品的“语言个”，并把这个作为自己独有的语言经验加以建构，形成个体的语言经验。
第二，思维的发展与提升。既然是思维的“发展与提升”，说明学生不是零起点，而是已经有一定的思维能力，或者说已经形成了一定的思维品质了。这是高中教学的基点。提出了五种思维： 直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩思维造思。
直觉思维从语文的角度来说，更侧重的是语感。尽管语感的形成主要在小学与初中，但是并不等于说高中阶段就不要进行语感培养了。同时，既然称之为直觉思维，那么它就是可以描述的，可以外显的，可以把它变成一种描述的知识。
语感包括语言的重新组合，语意的补充，语言的转换，语序的调整等，这些都是可以外显化的。比如说，《我所认识的蔡孑民先生》，1至8段是显的，“风化雨”，是直接表述出来，让人感受到蔡先生给人一种春风化雨的感觉。第9段是承上启下，0段到22段，从文末的表述来看，似乎讲的是“兼容并包”，但是这里省略了一点东西。通过第9段可以知道“极高明而道中庸”，不是并列关系，而是因果关系，因为“极高明”，所以“道中庸”。蔡先生的“兼容并包”，是把不同的流派、不同的年龄、不同的意见、不同的阵营，等等，都能够融合到一起，这是一个“道中庸”的表现，而这背后就是“极高明”。而“春风化雨”实际上就是“极高明”的一个体的呈现形式，是在文中“一以贯之”的。因此读者必须要补充“极高明”在“兼容并包”上的体现，这就是一种直觉的思维。有了这样的感悟与积累，今后学生就会有意识去思考了。
又比如《兰亭集序》，第二段结尾处，“仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也！”如果学生的语感是强的，读到这个“信”字就马上会地知道，恐怕这篇文章主要不是讲“乐”，“信可乐”只是暂时的。果然，后文马上就转向了。“夫人之相与，俯仰一世。或取诸怀抱，悟言一室之内；或因寄所托，放浪形骸之外。”这才是文章重点要表述的，“岂不痛哉！”这不是通过逻辑分析得来的，而是自然形成的直觉。
形象思维，从文学的角度来说，比较侧重想象与联想。在高中阶段“提升”形象思维，重点要推敲想象、联想的轨迹，读得出背后的思维因素。
从思维的角度，比喻也叫隐喻思维，隐喻思维就必须要有想象和联想。因此喻体的选择是有作者独到的思考的。比如钱锺书写《围城》，写从国外回来，经过地中海之后，天气变得热了。“太阳依然不饶人地迟落早起，侵占去大部分的夜。夜仿纸浸了油，变成半透明。”为什么用这个喻体？恐怕不是为突出“透明”，恰恰是“浸了油的纸”，感到油腻腻的，那样的一种黏糊糊的、不舒适的感觉，跟船上的人当时的心情是一样的，不仅是因为天气热，更是时代的动荡、社会的动荡形成的不如意。读出这层意思，才是形象思维的“发展与提升”。
再来看逻辑思维。过去我们的语文教学，缺乏的恐怕就是逻辑思维。尽管我们指导学生写议似乎也关注逻辑，但是更多是从行文结构的角度，关注的是文章外部框架的逻辑。其实，特别是从阅读的角度来看，作品的内在逻辑是更为重要的，也往往被我们所忽视。
比如《简笔与繁笔》这篇课文，过去对这篇文章的论点一直是争论不休的。因为不少人认为这篇文章的论点是“简笔与繁笔，各得其宜，各尽其妙”，就是段的结尾句。但是如果说“各得其宜，各尽其妙”是论点，那支持论点的理由是什么？接着这一句的后文只有论据，没有阐述理由。而下文有理由，比如说“字面上的简，不等于简练，艺术表现手法上的繁笔，也有别于通常所说的啰唆”，这是理由，但这个理由能支撑“各得其宜，各尽其妙”的观点吗？支撑不了。再往后推，“句有可削，字不得减”，这个能够支持“各得其宜，各尽其妙”吗？支持不了。再往后，文章真的写得好的，简练的，应该是“来自生活，发诸真情”，但这能够支撑“各得其宜，各尽其妙”的观点吗？依然不能。作者出，在写作的这样一种倾向，固然也有写得好的，但是少数，不仅是写得长的不简洁，即使写得短的也同样不简洁，因此关键是要锤炼语言，要掌握表现技巧。但这个能支持“各得其宜，各尽其妙”吗？当然还解释不通。由此可以得出结论，“各得其宜，各尽其妙”一定不是这篇文章的论点，它只是这篇文章某个论点的一个理由。那么论点是什么？我们从语感出发，直觉到“然而，文章的繁简又不可单以文字的多寡论”这句话可能是观点。但是我们又一向被告知，作为论点不能定形式，不能是喻体式的。也就是说，作者在文章中没有正面、直接地提出论点，需要我们从文章所陈述的理由当中去加以提炼。不能单以文字的多寡论，而要看到核心，要“来自生活”，要“发诸真情”，要有语言的提炼，这才是作者通篇要论述的。像这样去分析文章内在的逻辑，这个叫逻辑思维的发展与提升。
辩思维，也就是思辨。辩就是不能从单一的角度来看问题，要多方面加以比较、鉴别，得出结论。有时候可以从正面、反面，有时候可以从不同侧面，这个叫思辨。
第五个是造思。创造就是要有独到的见解，独到的思考。而且这种独到见解不是说什么就是什么，而是要有依据的，要自圆其说。
第三，审美鉴赏与创造。这个相对比较简单，有两个概念。个是鉴赏，鉴赏当然是跟评价联系在一起的。第二个是创造，通过审美来创写出自己的一种认识，一种见解，这个叫创造。
第四，文化传承与理解。“传承”指的是传统文化，“理解”指的是世界文化。
因此，在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这四个核心概念中，理解起来可能会有问题的，应该是前面这两个概念。
当然，更重要的是要知道这四个概念之间是什么关系。“语言”作为基础是没有问题的，那么四者的核心是什么？从来看，“思维”是核心，也就是要把我们过去语文学习中欠缺的东西强化起来。因为思维是通过语言来实现的，学生用的是母语，那母语学习自然必须承担起培养和提升学生思维的任务。因此，母语学习中的“思维”一定是核心。那么审美、文化，是不是次要的呢？不是。它是在语言思维的这个基础上的一种提升，一种升华。这就是四个概念之间的一种内在的逻辑联系。
因此这四个概念，或者说核心素养的这四个维度，在我们的实际教学过程中，不是把它们割裂开来的。语言建构过程当中没有思维，怎么建构？建构过程中没有审美，怎么建构？没有思维，哪里来文化眼光？所以在实际的教学过程中，我们可以有所侧重，但不能把它们割裂开来。
那么，核心素养的提出，跟今后高考走向的关系是什么？其实，如果单从上海来说，这个变化已经在进行中了。
比如2018年的上海高考，其实已经渗透着程准所提出的核心素养的因素。今年这张试卷的价值意义在于，有几个方面给出了很强烈的信号： ，整体感大大加强，“支离破碎”的题目少了。从现代文阅读来说，除了有一个词语解释题之外，基本上都是整体把握的题目。第二，关注文章内容分析的题目大大减少，而对语言形式的关注大大，有不少题目都是牵涉到对语言的感受上的。第三，逻辑思维明显，不仅出现在“积累与应用”大题，让学生排语序，更出现在阅读题中，强调对文章内在逻辑的考查。第四，文学鉴赏题的题干指向更具体了。这四个方面，恐怕在比较长一段时间里会指导着我们的教学。
2018年初颁布《普通高中语文课程标准（2017年版）》以来，特别是2019年9月将实行全国语文学科“一本一纲”的政策发布以来，学术界对于核心素养研究和语文教学应对的文章和著作比较多，但大都是就某一方面提出观点与论述，缺乏整体、能落地的操作方案。语文教学界，推出了一批围绕“任务群”教学，比如“整本书阅读”等教学设计案例，但是对于高中语文“四大学科素养”与“十八个任务群”之间的联系，以及具体贯彻学科素养、任务群与语文本体知识、能力学习之间关系的整体研究与操作方案目前还没有出现。基于、教材，围绕语文核心素养的培育，高中语文教学的走向与评测的趋势到底会发生怎样的改变？这个问题需要我们一起来探讨与实践。
本书的特色就是将学科素养培养、任务群学习与高中语文学科本体知识、能力学习做了一定程度的融会贯通和整体构架，将《普通高中语文课程标准（2017年版）》的精神落实到学生日常的语文学习、语言实践中去，通过板块与章节的学习，循序渐进地达成语文核心素养的提升。同时，对新高考改革背景下的语文练习与做了一定探索，体现了针对语文核心素养测评与训练的一些比较前沿的观点，对当前语文教学与测评有一定的借鉴意义。
本书由多位语文教学专家编写而成，凝结了专家们多年的教学经验和对高考的研究心得，能够帮高中生适应对他们提出的新要求，提高其语文核心素养。现在新高考刚刚拉开序幕，这本书适逢其时，能够满足广大高考学生、高中老师的需要，为学生指点迷津。

（作者系上海市教委研究室语文教研员，语文特级教师）

《制胜新高考——语文核心素养点拨与测评》的成书目的是应对新高考，帮高考学生应对下的高考语文。这本书内容专业，通过名师点拨和题目训练的方式，帮高中学生逐步适应对他们提出的新要求，提高其核心素养。也可作为高中老师的教学参考用书。