目新版课标概述
一、课程质
二、课程理念
三、识字与写字
四、阅读
五、写作
六、语际
七、综合学习
小学篇
识字与写字
1为什么学拼音
2如何教会学生正确地拼写音节
3从象形特征入手——让学生喜欢汉字
4揭开汉字的神秘面纱
5从独体字到合体字——学习汉字的规律
6笔顺和书写真的很重要？
8“多认少写”——提早帮学生打开阅读的门
10让生活成为识字教学的坚实后盾
11纠正错别字
12写毛笔字：体会汉字的美感
13每日练字10分钟
【经典课例】《识字3》教学实录
阅读
1阅读兴趣从哪儿来
2朗读：用声音解读文本
3童话、寓言：开启心智的窗口
4古诗：古老歌谣的审美意象
5故事：触动心灵的影像
6写景文：一切景语皆情语
7说明文：说了什么和怎么说
8词语：语境中的色彩
9阅读的个化：一千个读者有一千个哈姆雷特
10课外阅读怎么读
【经典课例】《林冲棒打洪教头》教学实录
习作
1写话和习作：调节适当的高度
2自由创意表达：不拘形式的“形式”
3读写结合：开启习作之门的金钥匙
4自主修改：在自评与互评中碰撞成长
5写见闻：开放的视野，多元的体验
6记实与想象：立足根本，生成个
7常见应用文：走进别样天地，对话丰富世界
8分享习作：多元读者群的推动力
【经典课例】《描述人物外貌并转述通知》教学实录
语际
1说好普通话
2复述：概括大意与再现情节
3转述：听清楚与说明白
4讲故事：再现与创造
5说见闻：太阳每都是新的
6交谈：声音的面容
7发言：说什么与怎么说
【经典课例】《奇妙的动物世界》教学实录
综合学习
1贴近生活：使语文成为“应用之学”
2立足语文：走在语文的路上
3策划活动：从给予走向自主
4查找资料：开阔视野，形成能力
5观察笔记：用你的目光照亮生命的细节
6专题讨论：共同的关注，不同的视角
7教师指导：发挥指导作用
8展示分享：不让成果悄无声息地湮没
【经典课例】《我们都来研究“姓”》教学实录
初中篇
识字与写字
1识字与写字：语文学习的“马拉松”
2造字法：理解汉字的密码
3行楷：规范的“连笔字”
4书法：汉字的律动与舞蹈
【经典课例】《春》教学实录
阅读
1阅读对话：言语交流与意义共享
2阅读期待：让阅读更有趣和有效
3上下文语境：涵养语感的“湿地”
4语文知识：阅读的“催化剂”
5文学作品教学：建构诗意空间和精神家园
6信息类文本的教学：获取客观信息，感受科学精神
7议教学：理据关联，质疑问难
8文言文教学：在“言”与“文”之间穿梭
9名著阅读：语文教学的“正规战”
【经典课例】《背影》教学实录
写作
1作文，本乎真实
2块拼图
3“不要哭，不要笑，只要理解”
4摆脱表意焦虑
5原来你还在这里
6辞达而已矣
7万变不离其宗
8如切如磋，如琢如磨
【经典课例】《感觉、感受之开启》教学实录
语际
1在学习和生活情境中交际
2用表情和语气传达信息
3如何提高学生的应对能力
4话题的选择：有话可说与有话要说
5即席讲话：“是谁在说”
6主题演讲：拟提纲与打腹稿
7发表意见：抓住讨论的焦点
【经典课例】讲演会：不忘国耻，振兴中华
综合学习
1办刊：构建精神家园
2读书报告会：与智者对话
3表演戏剧：体验人生的舞台
4“焦点访谈”：解读现实生活
5研究活动：自主、合作、探究的平台
6查阅资料：感受学术精神
【经典课例】《读报示范课》教学实录
在“实施建议”中指出：“阅读是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，（p.22）并对“对话”的质进行了更为深刻地阐释，指出“教师应加强对学生阅读的指导、和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，还指出在提倡多角度、有创意阅读的同时要防止“远离文本的过度发挥”（p?22）等，这些阐释都是提醒我们要全面、平衡、联系地处理学生、教师、编者、文本之间的关系，这是对近几年畸轻畸重的做法的矫正。
课标还特别重视读书的问题，指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”（p.）并对阅读书目作了一些补充。多读书，读好书，这是语文学习的根本，舍此，任何宏伟的语文蓝图都难以实现。
初中篇 阅读
【教学解读】
语文知识：阅读的“催化剂”
课标在“实施建议”中指出：“在阅读教学中，为了帮理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”（p.)
语文知识的有效介入，会促成阅读产生积极的“质”的变化。语文知识，是阅读的“催化剂”。
几十年来，我们在语法修辞知识系统的构建上走的是一条逐渐简化的路子，追求知识的“精要”、“好懂”，路向是对的，但在“有用”方面作为还不大，基本上还停留在缩编“理论语言学”的层面，静态的语言知识识记远远多于活态的知识应用，缺乏从紧密结合语文读写实践的角度来激活语言知识的现实关照。当前为迫切需要的可能还是“有用”的文体知识和读写听说知识，这是我们长期忽略和缺乏，也是应及纳新和补充的。尤其阅读教学急需新鲜的“知识活水”。教学小说可以引入叙述视角、形象变形、复调小说、文本互涉等知识概念，教学诗歌可以引入意象、隐喻、复义、跳跃、错位、音韵等，教学散文可以引入情思、理趣、格调、气势……知识的更新需要多个层面的合力攻关，但教师本人的知识更新和学习尤为重要。教学《我的叔叔于勒》，如果教师没有叙述学方面的阅读积累和知识储备，当学生真的问起“叙述者为什么是若瑟夫而不是于勒”时，那么，我们丢失和错过的可能不仅仅是一次有利的教学时机。同是运用人称的叙事角度，《我的叔叔于勒》《课》《孔乙己》《故乡》在叙事者的选择和叙述视角上有何异同？探究此类问题，教师应该给予学生怎样的知识支持？以何种形式呈现，直接还是间接？都需要我们教师有足够的有用知识和运用知识的意识。
示例
《我的叔叔于勒》课堂实录片段
（执教：李卫东）
师：这一组提出的问题，我觉得挺有意思。他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀？小孩是谁呀？（生答：我）是作者吗？（生答：不是）对，这是作者安排的一个故事的叙述者，和作者并不等同。为什么“我”要给叔叔小费？为什么不当场就叫“叔叔”？好，我们一起来看一下，哪些段落集中涉及这个问题？（生答：42、43自然段）我们一起来把42、43这两个段落读一下，好不好？（生齐读）请同学们思考这个问题，可以小组内交换交换意见。
……
师：刚才都是同学们提的问题，我想再提一个问题，我们刚才已经说道，这篇小说的叙述者是“我”，那这个“我”和莫泊桑之间有什么关系？
生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）
生：我觉得是作者从文章中的“我”这个角度，发表了作者对这个社会的感慨。
师：显然大家都知道一个常识，小说中的“我”并不等同于作者本人，就像刚才有同学说“我”是莫泊桑塑造的。对，的确是这样。关键是这个叙述者和作者是什么关系？也有同学说了，他们两个的立场基本是一致的。也就是说，莫泊桑选了一个可靠的叙述者，这个叙述者基本上就代表了莫泊桑的态度和观点。第二个问题，当然这不是一个新问题，是由此引申出来的一个小问题，为什么选择一个孩子来作为他的叙述者，而不是由于勒担当的？
生：因为在人们的心目中，孩子是纯、诚的，孩子一般不会故意去掩饰什么。作者从一个孩子的角度，更好地批判了这个社会，这个社会除了钱，什么都不重要了。（生鼓掌）
师：好，请坐。这个同学说得挺好的。也就是说，孩子的眼睛是纯真的，用孩子的眼睛来展现他父母那拙劣的一幕幕，这种讽刺意味就明显了。另外，我想补充一点，在孩子身上也寄托着莫泊桑对这个社会、对人类的一种希望？孩子的童心还没有被这个社会所完全污染，虽然已经有那么一点点。你看，他选择这个叙述者多有意思呀。同学们马上回想一下，我们学过的同是法作都德写的《课》，叙述者是谁呀？（生答：也是一个“我”，也是一个小孩）为什么选择他来叙述呀？能不能让韩麦尔先生来叙述这个故事？
生：因为“我”经常逃学，厌恶学法语，而“课”他那么热爱法语，就能更好地表现爱国的主题。
师：对。热爱祖国的感情这时候占据了一切，使他发生了一个脱胎换骨的变化。选择一个孩子，选择这样一个小人物，凸显这个小人物的翻天覆地的心理变化，更能凸显出爱国的主题。
上述示例，如果仅仅抱住小说三要素（这种提法本身也已明显落后于的文学创作和文学理论成果）那点可怜的知识，生硬不说，很大程度上也早已吊不起学生阅读鉴赏的胃口，无法深入领悟文本真义。课堂中探讨“为什么不当面喊出‘叔叔’”、“为什么选择孩子作为叙述者”，调动起叙述者、叙述角度的知识，这些知识是在问题解决的过程中自然嵌入，对于学生深刻把握小说的主题、人物的命运，以至形成自己的读写技能，起了积极的促进作用。
经典课例
《背影》教学实录
（执教：李卫东）
2006年再次教学《背影》，重读朱自清先生的这篇散文，有一层新发现、新感受：横看竖看，这都是一幅老照片。这是一幅典型的民国时期的黑白照片，旧式的月台，旧式的，模糊的面影……又像一部默片，动作不复杂，声音少到近乎无声，氛围、调、绪却积聚得越来越强大，撞击着人的心灵。无形的色调、气氛、情绪是怎样散发开来的呢？干脆一点！这次重教就揪住一个问题：《背影》何以成为经典？为什么会打动我们？直面问题，直面文本，不含糊、不糊弄、不包装，也许学生就会真的破译这篇经典的密码，真正喜欢上这样内敛而不花哨的散文。
课堂讨论如预期的那样层层拓展、掘进。“《背影》为什么会打动我们？”多数学生径直奔向文章的第6段，描写“父亲”买橘子的一段文字。这段文字是比较有质感的一段文字，描写细致，容易引起学生的注意。我们教学《背影》，也大多喜欢和学生逗留在这里，品析文章的描写如何之细腻、生动。但这次教《背影》，我和学生并未停滞于此，而是由此回溯，由此前行，来回穿梭于文本之间，寻找“感动”的多重因子。课堂在讨论第六段时产生转向，与我的一层发问不无关系，我启发学生：既然第6段如此生动感人，那文章开头一段之后，即直接转到第6段的描写，省去第、、4、5段，岂不更加简洁？自然地，接下来我们讨论了“祸不单行的家境”、“黑布大马褂”、“深青布棉袍”，是这样特定的背景给买橘的“动作”添加了忧伤、感人的色调；讨论了第3、4段的“再三叮咛”，是这样一层一层的重复、铺垫、渲染，才烘托出那感人的“背影”。再接下来的讨论呢？请看一段课堂实录。
师：好，同学们注意到了文章的段。同学们再细读一下这个段落，看能不能从这个段落当中又发现“背影”何以打动“我”，何以打动读者，何以成为经典的另一个秘密或者另两个秘密。
生：我觉得它成为经典可能还是因为，每当作者想起这件事的时候他都会流下晶莹的泪。
师：哦，流下晶莹的泪，写这篇文章的时候距离那次买橘子已经有多长时间了？
生：文章说“近几年来”。
师：李老师在这里补充有关细节，给大家点帮和支持。确切说，是八年！那次买橘子，那个“背影”发生的时间是1917年，而写这篇文章的时候是1925年。刚才女同学说的理由不是太充分，但是她让我们发现了一个秘密：这篇文章不是对八年以前所发生事情的照搬照录。时隔八年，朱自清先生又用一架照相机来拍摄一帧老照片“背影”，这个时候他已经融入了自己八年之后的心态、倾向、选择，是不是啊？同样在这一段，李老师来提示一个问题吧，朱自清和他父亲是不是关系一直很好？父子的亲情是不是纯粹，没有一点的不和谐？是不是这样？不是，请找出依据。
生：文章中写道：“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。”
师：哦，也就是说朱自清的父亲实际上也经常发怒，因为家庭的一些琐屑发怒，且发泄到朱自清的身上去。同学们，我给大家看一则资料，看看是哪些琐屑令父子关系紧张。（资料略）
师：同学们，这算不算一个因素啊，家庭琐屑，父子失和。（板书：家庭琐屑、父子失和）1925年他重新去打量那幅“背影”、那段故事的时候，他怎能不把这种父子之间的特定关系纳入进来呢？同学们想一想，回想起八年以前发生的事情的时候，他会如何对待自己的所作所为呢？（生答：愧疚）还有什么？（生答：自责）请从文中找出依据。
生：我找到了一处，是在第四自然段句话，“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”是一种悔过的心情，他后悔自己当时特笨，没有理解父亲对自己的深深的关爱。
师：好，实际上这个“聪明”有点说反话的味道呀，充满了自责。还有吗？
生：我在节的句找到了，“唉！我不知何时再能与他相见！”这句话的意思是朱自清很想与他的父亲相见，也就是说，他很想与他的父亲和好。
师：也不错，自责而想和好。我给这位同学补充一下吧。恰恰是写这篇文章之后，他出了一本书，把《背影》也收录进去，书名就叫《背影》，专门寄回老家给他的父亲看。老父亲拿过这本书，倚在窗子上看了这篇文章之后，的欣慰。“唉！想想我那时真是太聪明了。”这之前是不是还有一句话，我来补充，我那个时候还暗笑他的什么？“迂”！从这些字里行间都可以看出八年之后再重新回顾，那个背影，那些有关背影发生的琐碎的细节，他除了感动之外，更多的是一种什么呀？愧疚，自责！因此有人说，这篇文章重要的不是写1917年的感动，而重要的是写1925年的愧疚、自责！好，又找到了一个因素。（教师板书：八年后的愧疚、自责），李老师再来问一个问题吧，请同学们推测一下，1925年的朱自清是怎样就想起来写这篇文章的？是什么触动了他，使他产生了写作动机？
生：我推测应该是因为朱自清收到了他父亲的信。
师：很好。我再给这位同学提供一点依据。1947年，也就是他写完《背影》22年之后，有一次记者采访他，他说过这样的一段话：（屏幕显示）“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙述的那一回，想起来跟在眼前一般无二。”他父亲那句话，哪一句可能刺痛他？
生：大约大去之期不远矣。
师：画下来，大约大去之期不远矣，“大去之期”是什么意思？要死了！这可能触动“我”，中国有一句古话叫作“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”，我的老父亲呀可能就要去世了，愧疚之情汩汩流出。好，这是不是又一个因素，“大去之期不远矣”的信。（板书：“大去之期”的信）好，同学们看黑板，你看，咱们一遍一遍来读，实际上读一遍就是一个圈。（在黑板上画了几个圈）你觉得是不是好像层层涟漪一样啊？一层一层，读一遍就是一个圈。散文就是这样，散淡、不经意之处却埋藏深意，要一遍遍细读，不断去探寻！
当时课堂上我所说的“一圈一圈”，就是从“买橘子的背影”到“祸不单行的家境”到“再三叮咛”到“家庭琐屑，父子失和”到“大去之期不远矣”到“八年后的愧疚、自责”，这是课堂讨论的纵深，归根结底还是这篇散文的“纵深”，试想：如果删掉那些重复和渲染，舍去八年后回忆时愧疚、自责的视角，这篇文章还会那么打动我们吗？学生读散文，易关注“直笔”，而忽略“曲笔”；易关注直接的描写，而忽略不经意的“闲笔”，如何让学生于“灯火阑珊处”也寻得散文的芳影，是散文教学须着力之处。
再补叙一笔。2009年暑期，我参加全国中语会“西部行”支教活动，到甘肃天水讲课，课题就是朱自清的《背影》。活动上午由天水当地老师上三节课，下午是我上课。没想到的是，上午节课上的正是《背影》，更没想到所用班级的学生是初二的学生，再过十几天就上初三了，他们早已经学过《背影》，执教教师对此始料未及，只好尴尬地说“我们重学一遍吧”，上课效果自然不很理想。上午活动结束，我再三叮嘱会议主持者下午要调没学过《背影》的学生来，他说他会尽力。午饭后，我没有休息，赶时间准备了一个预案，我在想，如下午调来的学生也学过，就把《背影》这篇散文当作一个写作的范本，把阅读课改成写作课上吧。下午上课一问，果然是已经学过的学生，再仔细一辨认，我傻眼了，竟然是上午刚刚上过《背影》的那一拨学生！天哪，难道再让他们简单重复一遍？我稳了稳神，按照中午做出的预案，开始了教学。整个一节课，集中讨论了一个主问题：把这篇《背影》当作一篇中考作文来看，它有哪些优点可供你借鉴，请你给这篇作文加些“旁批”和“总批”。学生读书，批注，讨论，发言，竟也忙得不亦乐乎。有说这篇文章好在“前后照应，反复点题”，有说“层层铺垫，反复渲染”，有说“视角独特，一般写人写正面，他偏写背面”，有说“动作描写细致”，有说“人物的语言描写简洁，符合情境”，有说“几次反语用得好”，有说“文章语言朴实却蕴含深情”等等。课堂气氛比预想的还要好一些。为什么会想出这样一个预案呢？当时想到了两点，一是想到了“学情”，如生学过了《背影》，又马上读初三，就要参加中考，你拿一篇早已学过的课文反复揉搓，他们会多么厌倦和无奈啊，这样去教学会有什么“有效”可言呢？能否利用《背影》教一些学生愿意学的东西呢？于是想到把《背影》当作写作的范本来用，把它处理成教学的“用件”。二是想到了刚读过不久的钱理群的一篇文章，发表在《语文学习》当年第2期的《“做”与“不做”之间——读朱自清的散文〈绿〉〈背影〉和〈春〉》，钱先生注意到朱自清反复申述过一句话“我是个国文教师”，他据此分析《背影》等三篇散文，并得出结论：“在某种意义上，可以说，朱先生的散文都是写给中学生看的，中学生至少是他的隐读者。这就有点像今天语文教师的‘下水作文’，写作是有着明确的教学目的的：既是亲身体验学生作文的甘苦，更是对学生作文的指导，这是一种‘示范写作’。”多亏了钱先生，是他的一篇文章，无形中为我化解一次教学突发事件提供了灵感和底气。
……
王鹏伟，吉林省教育学院教授，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，“国培计划”专家。参与语文课程标准研制，人民教育出版社课标教科书《高中语文》编写和统稿工作。在《教育研究》《课程·教材·教法》等专业期刊发表数十篇。主要著作有《语文教育：世纪之交的嬗变》《中学语文作文教学研究》《语文教育学与语文教学改革》。主要课题有“中学生自学与个发展研究”（全国教育科学“十五”规划课题）。
文字：
《义务教育语文课程标准》（2011年版）已颁布，并于2012年秋季开始实施。作为课程纲领文件，课程标准对课程实施具有规范和指导意义。
如何按照课程标准进行教学是一线教师亟待解决的问题。本书对课程标准的解读包括两个层面：一是对程标准的教学解读，二是对教学实施的探讨。
本书通过课标解读审视语文教学现状，能引发教师思考语文教学方向，从而探讨教学的实际操作。
课标视点有哪些？我们应该怎么教？王鹏伟、李卫东、孙立权、沈艳春、石馨、黄宝国等一线名师、教研员等为您解析、示范。
本书以思辨理念为导向，以课标视点为主题，以教学策略为核心，以典型案例为支撑。书中对课程标准的解读包括两个层面：一是课程理念思辨，二是教学策略探讨。概述部分对《义务教育语文课程标准（2011年版）》做概括解读：对课程质、课程理念、课程目标与内容进行阐释与商榷；针对语文教学现状与倾向问题提出相应的教学策略。分述部分对各领域做具体解读：提示课标视点，围绕课标视点探讨具体的教学策略，结合教学案例讨论教学实施。
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