全新正版兰花与情书--林敏教育随笔录9787532650859上海辞书

情感与认知
再论情感本位的认知过程
自由与规范
高结构与低结构的课堂
母语教学教什么？
体育为何是学校的核心课程
鲍勃？迪伦获诺奖的启示
回望中国，重寻教育之魂。
从鲍勃？迪伦的获奖，看末来学校是啥样
未来的学校是一首歌？
好校长的“儍”“迂”“耿”“拙”“讷”
好校长的“聪”“慧”“奇”“融”“善”
好老师的“真”“”狠“”实”“萌”“亲”
中国经典工作坊中的“全球化”对话
高控制与低控制的课堂
国际教育的本土化
“度”的艺术
“美感”与“认知”
今天需要什么样的教师？
今天的学校青睐什么样的“新教师”
和谐师生关系的“对联”
课程与课堂
“文化沙龙”与学校的“软实力”
教育的“坚守坚持”
本土化的国际教育
学生核心素养与校长的专业素养
沃土、圆梦、生命、博雅
“精英教育”与“接地气”
“质量分析”分析啥？
跨界的探寻
精神的“流浪者”与校园的“守望者”
他们为什么能考好
“错了也给分”
兰花与情书
“你读什么书，就成什么人”
“课堂中的梦游者”
西外的“翻转课堂”与学生主体的成
教育的本色
感恩节话“感恩”
真正的教学质量从哪来？
“大课程”与“综合素质评价”
“男孩当自强”
什么是“国际化教育”的真正内涵
“忍住”与“装”司徒雷登与中国现代教育
“梦中有情人”
多彩的课堂
人生的演绎
川剧中的“变脸”与教育人的多重角色
“小家”与“大家”
“举重若轻”与“举轻若重”
课堂结构与学习主体的内在关联
学同体的建设与发展
西外的
什么是一个高效优质的“学同体”
我的中学老师
陪伴
新旧之交时代的“弄潮儿”
新春杂感
“发红包”的启示
我的父亲母亲
教育的迭代创新
归乡杂记
以色列行记（上）
以色列行记（下）
欧游杂记
重构教师学同体
校长的使命
校庆日：学校的传承与开拓
未来的世界需要面向未来的教育与学校
学校内部三种“关系”的建构之一：“师师关系”
学校内部三种“关系”的建构之二：“生生关系”
学校内部三种“关系”的建构之三：“师生关系”
国际化与未来学校的发展
阅读是什么
一个父亲的感悟
“活页书”、“新教材”与个化学习
教育，需要无数相关者去“众筹”孩子的未来
我们的教育要更开放
“作业”是什么？
教育的传承
好学校是一个“多元异质学同体”
“世界读书日”话“读书”
“思”与“辩”
教育的“功利”与“不功利”
课堂教学的几种模式
教育与“身份认同”
“应试”中有“素质”，“素质”中有“应试”
\"全球胜任力\"与教育转型
教育中的自信与自尊
“小蜜蜂”带来的教育启示
教育的“灰度”
关于学习力的思考
“大时代”与“小教育”
教书育人中的“美感”与“创造”
四十年前我去高考
高考后才是人生的真正“起航点”
生命与教育
教育中的“人”“情”“味”
作业的启示
筑梦与寻梦
教育需要“神圣感”
“成就师生”与“成就学校”
“梦中有情人”
黄埔军校的启示
暑与童年
军训与育人
快开学了，校长该忙啥
“大道理”与“小细节”
培养有根有源的地球村民，“世界课堂”不限于传统教室
多进课堂多\"串门\"
教师节前夕话教师
“诗意盎然”与“务实苦干”
戏剧与人生
明日又是“艳阳天”
课堂中的关注点
复旦读书二三事
家安校顺民康
男人的泪水
老父喂饭记
天命与自然
教师与医生
课程与课堂
作业是师生共同发展的基础“功课”
真情与好教育
“情本位”的教育
教育中的“内在魅力”
好教育会给我们留下些什么？
从孔子到柏拉图
“校长，你是不是就是替我们学生洗澡的？”
教育的格局
行走路上的“文化基因”
明天，我们又会在路上
宗祠与课堂
真正的双语人怎样炼成
中国教育的“精神家园”
教育与“恋爱”
“听课”与学同体的建设
“课比天”读书与教育
知识与素养: 深度学习何以可能
教育上的“拿来主义”要不得
孩子需要“野蛮生长”
教育孩子要慢养
“海归”教师怎么用？
“双语人”的世界行走的课堂
为学生幸福有为的人生奠基
在中西融合路上的行走与感悟
民族文化与国际范儿
双语言跨文化是怎样炼成的？
“行走”于未来之路
找寻那铁马的英雄情结、刚健人格、血汉子……
何为东方人自己的教育
西行漫记
课程构建的起点在哪
创造的意义
课程的重构不是搭积木那么简单
教学的终点是“造、成与留白”
没学生高度参与，课堂就像坟墓
“爱”是教育人骨子里的良善
老师才是教育创新的主角
人是目的，而不是工具
低结构是未来学校的核心生命力所在
感悟三秦大地源远流长的华夏文脉
课堂教学中的“恒量”与“变量”
教育与人生
我们的教育缺的是什么
输出与输入
《牛虻》与我
春节话读书

刚看了《不要迷恋“高大上”的魔都双语学校，那可能只是一个传说》一文，也想起了自己两年前写的《双语人是怎么炼成的?》的旧文，那篇文章己经在讨论以汉语为母语的中国学生，如何能真正具备双语的素养与能力。
此文中也特别提到，双语人不仅是具备两种语言的运用能力，也要有一种深层的文化与价值的多元思考、分析、判断及综合能力，更要发展出一种单面认同的多元立体的“Richidentity”。
这一丰厚的“自我认同”尽管是多层面的(multi-dimensional)，但其内核仍然是母语界定的文化根基。双语人及双语素养，其实绝大部分是有母语与准母语的差别，这一差别，不仅是语言学层面上的差别，更是一种文化、价值及自我认同深层意义上的差别。
所以，中国语境中的双语学校，无论在中英文上怎样分配授课学习时间，母语的强势地位是由个体的身份认同所确立的。
语言学习的时间或强度可以改变一个人的语言能力，但在高阶思维中，还涉及各种情感、心理模式、审美情趣、认知倾向及价值判断等各种由深层文化结构所传承、影响并限定的各种关键范畴及元素。
以中文为母语的中国孩子，本来其母语文化与社会所构建的认知、情感及心理结构是其身心及学业健康发展的自然基础。英语或外语只能是其第二语言，学得再好，充其量也只是“准母语”。
如要将母语与“准母语”换位，不只是语言层面上的“换位”，而是要将其“身份认同”推倒重来。中国人自我认同变成异国人的身份认同，等于是“重塑”或“重构”一个人安身立命的根基。
所以，这不是一个简单的语言主体转换的问题，也不是一个中国学生为主体的双语学校的教学质量问题。犹如像伊顿、哈罗、安多等这些英美名校，只要学生主体的身份认同不变，再怎么花时间精力教中文，其英美学生的中文思考力限度也不会超过中国双语学校的中国学生的英文思考力。
正如我在《双语人是怎样炼成的》旧文中所提到的，民国时那些大师们，胡适、陈寅恪、赵元任、林语堂、汤用彤、吴宓、金岳霖、梁实秋、钱钟书等，他们是中国来的“双语人”。
他们学贯中西，但都是以中文作为母语，英语只是“准母语”。他们的学问根基及高度仍主要是由其母语文化所界定。其中国人的身份认同也一以贯之。幼时读私塾浸润于中国经典，少时开始学英语读西学，当年的留美预备学堂——清华学校，也是半天美国老师上课、半天中国人文教育。
民国时的许多教会学校，尽管是全外文教学，但仍保留着中国经典课程。所以，那时中国各行各业的精英们，虽学术风范、治学方法、生活方式、专业语言等方面颇西化，但其身份定位、自我认同却仍根扎其母语文化。
也许，准母语或第二语言所带来的影响，能使一个人的生存发展，有着更多的机遇空间与丰厚度，但母语或母语文化才能在一个人长远的身心及职业发展上起决定的作！
身份认同或自我角色的错位，母语与准母语的混淆，会使我们孩子的自然成长与发展带来各种扭曲及留下很深远的后遗症！母语及母语文化所构建的情感认知审美结构一旦被消解重构，那个体发展的路径与生存模式也会有根本的变化。
也许，魔都的双语学校与英美名校相比，确实存在着英文及学科教学方面的差距，这些差距是追求双语教学过程中不可避免的代价。
就像一个生在双语家庭的婴儿，如果父母双方坚持与婴儿各讲自身的母语，孩子开始说话及语言发展的能力，会比单语家庭一开始要慢。但随着孩子的成长，双语的刺激与互补，会让孩子的语言度及智力情感的发展，比单语孩子更强。
所以，长远来看，虽然以单一母语教学的学校与课堂，会有起跑的优势，但双语教学(母语加准母语)，会有更长、甚至终生的效益。双语人(会讲双语或多语)的大脑皮层，有着更多的活跃区，会有更宽的思维度、也更具同理心及换位思考力。较单语者也有着更好的大脑“保鲜度”(患老年痴呆症的比率在同龄组更低)。
西外作为一所双语学校，有一些从小学双语融合课程一直读到高中的学生，这十多年的双语课程使学生成了真正的双语人。
有学生在上海国际学校美式辩论赛中得辩手称号，用英文写小说，做双语视频，其中英文口头及书面表达切换自如。更重要的是，这些学生在两种语言与文化之间能自然无障碍地“行走”，人生的“宽度”由此而奠定。
少时对语言及文化的包容接受度，在一个日益全球化的世界，比窄窄的专业化的“深度”可能更重要！
当然，在拓宽孩子双语文化的同时，孩子真正的跨文化沟通力及深度的学习探究力是需要夯实加强。双语学校的学生很容易掉进中外课程与教学的“夹缝”中。
学生中要同时用两种语言学习，中国课程与教师高结构的严谨规范，外教课程低结构的创意想象与自主探究，不仅是语言的不同，更有教与学方法风格的差异。
但恰恰是双语教学过程中的多元差异，构成了双语课程与课堂的内在张力，使双语教育具有比单语教育更多样的学习体验与过程，这也会给孩子的身心发展，带来更多的丰富度。
弥补与英美名校的学术差距，一方面是要在母语教学的水准方法上下功夫，另一方面要加强用英语所教学科知识的学术深度，这两者是相辅相成的。母语教学的深度与理解力，是可以迁移到准母语与第二语言的学科教学中。中语教学中学生数理化学科知识与能力在AP与A-LEVEL课程学习的成迁移，便是的例。
人文社会学科母语与准母语的知识与批判思维能力的迁移，是不少双语学校的短板所在，也确实是我们要真正下功夫的！
关键是要从语言层面进入到深层的学术能力及素养的双语同构层面。这需要母语和“准母语”课程在师资、内容、方法等方面的对接、互补与融合。双语学校中外课程的“两张皮”现象，恰恰是影响课程学术质量的重要因素。
要真正提高中国语境下双语学校的教学质量，外教素质及外方课程质量很重要，但中方课程可能更重要。母语课程对孩子思维开发及思考分析综合力的深度拓展，是有着事半功倍的效用。
而恰恰是在双语学校，中方师资及课程更不受重视。如何整合双语学校的中外课程并对这些跨文化的学术素养与深层价值的重视与关注，也是双语课程与国际化教育的真正内涵所在。