[正版]大夏书系-教师专业技能:差异化教学格利·格雷戈里华东师范大学出版社9787567529694教育/教育普及

前言（格利·格雷戈里）
**章营造学习的氛围（格利·格雷戈里、卡罗琳·查普曼）
第二章了解学生的学习优势（玛丽莉·斯普伦格）
第三章不同学习风格的差异化（唐娜·沃克·泰尔斯顿）
第四章数据驱动教学的课程方法（格利·格雷戈里、林·库兹米奇）
第五章差异化教学及策略（凯西·塔其曼·格拉斯）
第六章图形组织者——促进差异化教学的工具（帕蒂·德拉波）
第七章差异化教学与青少年发展（格伦达·比蒙·克劳福德）
第八章天才教育和普通教育的相互影响——*流、*作与共建（卡罗尔·安·汤姆林森等）
第九章差异化课堂的整合（格利·格雷戈里、卡罗琳·查普曼）
作者简介
参考文献

格利·格雷戈里（Gayle******H.Gregory）靠前知名咨询师，适应大脑的学习、差异化教学与评价领域的专家。她曾在小学、初中、高中、社区学院及大学工作，先后担任过课程协调者和员工成长者，并将自己的研究成果应用于课堂和学校中。她的信念是“为了自己和他人而终身学习”。

当我们考察动机因素时，我们需要记住必须满足学生的基本需要。我们知道所有人都有强烈的被喜欢和被接纳的需要，因此课堂必须处处形成接纳的氛围。学生之间以及学生与教师之间建立关系、形成积极的学**同体很有必要。格利格雷戈里、卡罗琳查普曼教育情境中的记忆经常让人生厌。但是，记忆是学习所必需的，而且我发现大多数教师都渴望学到一些记忆策略以用于学生身上。通过应用与大脑中具体的感觉通道相联系的策略，教师可以帮*学生建立联系，教给他们终身学习的技巧。马利莉斯普伦格差异化可以通过许多不同的方式获得。讲授相同课程或单元的两位教师，只要他们能够明确特定课程或单元的目标，即使使用不同的技巧，他们也都可以有效地进行差异化教学。依据课程标准和对目标的领悟，教师可以设计出与学生的能力水*、学*风格和兴趣相匹配的有思想的课程。凯西塔其曼格拉斯

格利·格雷戈里等编著的这本《差异化教学》为试图设计和实践差异化教学的教师提供了一些关键*的信*，这些信息来自于美***的专*。这些有帮*的工具包括：标准并基于基础的课程、以单元为单位的计划模板、图表、基于脑科学的方法。本书包括以下的内容：如何弄清楚学生多样化的需求、如何适应多种多样的学*方*、如何创造一个积极学习的环境等。

《差异化教学》入选2015年中国教师报/中国教育新闻网全国教师暑期阅读！十余位差异化教学领域的专家智慧集于此书，*终为我们的大脑搭建了一张清晰的、系统的差异化教学的知识网络；一本从方**角度系统谈差异化教学的著作；一本集案例、理论于一体的教育前沿读本；身为教师和学校管理者，如果你头疼于管理学生、困惑于学生的差异，请将本书作为帮你解除难题的灵丹妙药。编辑**篇章：P1前言P41不同学习风格的差异化P97差异化教学及策略

不同学习风格的差异化唐娜沃克泰尔斯顿要帮*学生懂得如何才能取得的学习效果。可以先对学生的多元智能或偏爱的学*模*进行评价，然后告诉他们如何利用这一信息克服与自己的学习风格或偏爱模式不匹配的作业中的困难，如何寻求帮*，如何适应自己的学习、做笔记乃至学习任务本身，以更好地满足学习的需求。杰克逊（R.R.Jackson）现在我们知道上个世纪人们关于大脑的某些观点是不正确的。例如，我们曾经认为智力是固定的、不可改变的。的研究让我们知道了智力在人的一生中都会发生变化。的确，在我们出生时大约一半的神经系统就存在了，这是我们作为物种生存下来的理由之一。正是这种神经系统使我们能够呼吸、吃饭、喝水、吞咽、学习语言、领会世界。但是正如詹森（Jensen，2006，p.8-9）所指出的，这些连接确保婴儿能够吃饭、呼吸、对环境做出反应。但是它们不是固定的，有些会由于不使用而枯萎，而有些会因不断地使用而生长。大脑会生成新的神经细胞，也会失去神经细胞；建立新的连接，也会失去**连接，所有这些都是基于我们的经验。又如多伊奇（Doidge，2007）所阐述的，神经重构的研究表明，每一项持续的映射活动（包括身体活动、感觉活动、学习、思维和成像）都会改变大脑和心智。（p.288）基于我们的兴趣、健康和学习的愿望，这种神经系统的修剪活动会伴随我们的一生。众所周知，新的学习中大约98%会通过感觉（主要是视觉、触觉和听觉经验）进入大脑（Jensen，1977）。味觉和嗅觉也是有用的学习通道，但在课堂中用得不多。大多数人都有学*方*的偏好。例如，有些人愿意通过聆听、讨论和记笔记来学习，而有些人需要看到信息，有学习的视觉表征时能够学得更好，还有些人更愿意在做中学。有些学生会说，告诉我信息，让我去做吧。人类大脑的可塑*（即对于不同刺激会持续发生改变的方式）对于形成偏爱的学*方*有促进作用。根据斯普伦格（Sprenger，2002）的观点，这些偏爱或优势可能通过积极的经验而发生。我们以容易、快捷的方式使用神经网络来解决问题。当我们持续使用那些相同的神经元时，连接就会变得更加强大。因此，如果一个听觉学习者从倾听和对话中获得积极的结果时，他（或她）就会持续使用这种偏好，而且这种模式会因使用而加强。事实上，强有力的*据表明，那些所谓的慢学生要获得成功，就必须用适合他（或她）的模式重新做（Jensen，1997）。昔日的学校，讲课是主要的教学方法。这种方法*定*生通过听来学习，然而关于大脑的研究告诉我们，大多数人并非以听的方式来学习。只有20%的学生通过听来学习，其余80%或通过视觉，或通过动觉来学习（Sousa，2006）。尽管讲授在某些课程中占有一席之地，但它只应该在短暂的片段内使用（15分钟或更短），这要取决于学生的年龄。我们很难相信不断受到多媒体世界刺激的学生可以每天被动地坐着听讲、记笔记、准备纸笔**而不分心。生活并非吸引观众的体育比赛，它是主动投入的活动，而教育应该反映这种主动的投入。我们与生俱来就有惊人的学习能力以及让这种能力发挥作用的神经系统。*如你是在20世纪早期出生的，那么你可能主要是靠听、读和谈论来生活。收音机是获取国内信息和娱乐的主要途径，读书也是教导、学习和娱乐的方式。如果幸运的话，你可以在家里弹奏钢琴、欣赏琴声。听声音时大脑会产生兴奋，因此基于阅读和倾听的教育方案对你来说是适合的。如今的学生自出生起就生*在多媒*世界中。他们不仅仅需要听，而且需要参与；他们不能只是静坐着，而是要动起来。三岁的孩子就可以展示简单的计算机技能。那么，我们为何还要认为今天的学生整天坐着听讲会成为快乐的学习者？他们不会好动得让我们发狂，他们的大脑渴望参与。**普连*基（MarcPrensky，2006）认为，现在的学生到21岁时，他们将会玩10，000多小时的视频游戏，收发25万封邮件和文本短信，接受500，000份广告。我们怎能期望他们在没有活动和互动的情况下主动参与课堂活动呢？在马里恩戴蒙德（MarionDiamond，Scheibel，Murphy，Harvey，1985）主持的一项研究中，把幼鼠和成年老鼠放在同一个有老鼠玩具的笼子里，戴蒙德认为这是一种刺激丰富的环境，有研究表明，这种环境会促进大脑的生长。在该研究中，年龄较大的老鼠不给幼鼠使用老鼠玩具的机会,结果是成年鼠长了树突，幼鼠却没有长。戴蒙德得出结论，仅仅让学生置身于丰富的环境是不够的，我们还需要帮*他们创造环境并且让他们在环境中活跃起来。为了更好地理解学习是如何发生的，我们需要考察大部分新知识生成的程序。如图3.1所示，感觉或模式带给我们的大脑新的知识和经验。请注意，总的来说大脑会过滤掉输入刺激的99%。这种现象有利的一面是如果我们注意到了所有的输入刺激，我们将会产生恐惧；不利的一面是我们希望学生记住的一些信息却会丢失。听觉型学习者听觉型学习者是那些当他们聆听和讨论信息时记忆的人。听觉信息被加工并存储于大脑两侧的颞叶（Jensen，2006）。听觉型的学生在课堂中大约占20%。他们喜欢听讲，能够很好地适应听课，并且在传统的学校*往往是成*的。不过，为了让信息对听觉型学习者有个人的意义，就需要由学习者讨论或说出来，只是听或记笔记是不够的。笔者曾论述过动机在一定程度上基于学习者的信念，即信息具有个人意义。对这些学习者而言，给予他们时间向自己表达或彼此交谈时意义才会发生。正如我在别处提到的（Tileston，2004b），听觉型学习者通常具有如下特点：喜欢交谈，在与同伴谈论或表达意见的活动中会有乐趣。引人发笑。擅长讲故事。可能有多动症的迹象或在精细动作的协调方面表现较差。通常喜欢聆听活动。容易记住东西。斯普伦格（Sprenger，2002）提供了**一些可以帮*识别这些学生的信息。课堂中的听觉型学习者可能具有下列行为方式：当你讲话时他们可能会朝窗外张望，但是能够完全意识到所讲的是什么。这样的学生不需要为了学习而注视教师以形成一种视觉情境。他们喜欢交谈和讨论。在他/她有机会与别人或自己讨论时，学习才会变得有意义。事实上，听觉型学习者默读时嘴唇可能会动。如果没有机会进行*头*动，那么让他们长时间坐着会有困难。还有一点重要的补充是，尽管这些学生通过听觉的学习效果，但是简单的演讲形式也会让他们厌倦。苏萨（Sousa，2006）等人的研究表明，我们都会在演讲进行了15或20分钟后分心。对于年幼儿童来说，分心的时间相当短，大约为10分钟。目前的数据表明，对成年人和儿童来说，这些数字可能会略有下降，这是受瞬间呈现一切（instanteverything）技术的影响。例如，我们曾经说过，可以用儿童的年龄来测定他（她）能够一次听多久，即6岁的孩子大约可以听6分钟。不过，研究*据也指出，倾听的时间跨度正随着技术成为我们日常生活的组成部分而缩短。苏萨指出，工作记忆是暂时的，并且在决定是否丢弃信息前处理信息的时间很短。正如我在前面谈到的，青春期前的儿童一般的时间跨度是5～10分钟，青少年是10～15分钟。根据这一观点，中学教师应该用大约15分钟的时间来介绍知识，随后用活动或讨论来强化学习，小学教师应该以4～7分钟为参考。苏萨把教学环节称为黄金时间。她认为，在课堂的初20分钟内，学生的学习效果。因此，教师应该在这段时间内教授新的、重要的知识。图3.2说明了教师应如何利用这些学习节奏来促进学生的学习。教授听觉型学习者差异化教学并非意味着教师必须用几种方式来教同样的课，而是指应该应用各种不同技巧；差异化教学还意味着对于次没有学会的学生，第二次要用另一种适合该学生的不同方式。詹森（1997）指出，对于学习慢的人，我们只有使用适合他们的模式教授时他们才能学会。对于听觉型学习者可以尝试以下建议（Tileston，2004c）：运用直接教学，教师通过应用陈述*（学*需要知道的知识）和程序*（学*对于学习可以做的）目标来指导学习。运用同伴辅导，通过学生之间的互*来体验学*。设计将音乐整合在内的活动。运用小组讨论、头脑风暴和苏格拉底式研讨活动进行教学。布置具体的*头*动。学习时用言语表达出来，包括教师和学生的自我对话。运用合作学习活动，为学生提供互动的机会。