第一编
《人的正确思想是从哪里来的？》：实践真理论及其活的灵魂
《改造我们的学习》：重大历史和现实意义
《反对党八股》：严峻的历史分析，理趣和谐趣的交织
第二编
《从百草园到三味书屋》（鲁迅）：在关键词还原中提出问题
《阿长与〈山海经〉》（鲁迅）：显而易见的荒谬转化为幽默
《记念刘和珍君》（鲁迅）：杂文式的抒情
《风筝》（鲁迅）：亲情的隔膜与爱的错位
《读书杂谈》（鲁迅）：演讲现场的交流互动与心理距离的缩短
《背影》（朱自清）：爱的隔膜和难言之隐
《荷塘月色》（朱自清）：超出平常的自己和伦理的自由
《春》（朱自清）：贴近童心的自我
《绿》（朱自清）：朱自清的抒情和余光中的批评
《黄果树瀑布》（于坚）：听觉和触觉使概念复活
《春风》（林斤澜）：北方汉子的粗犷美
《故都的秋》（郁达夫）：悲凉、雅趣和俗趣的交融美
《下棋》（梁实秋）：梁实秋幽默六境
《猫的故事》（梁实秋）：对人类虐待生命的批判
《回忆鲁迅先生》（萧红）：平淡中的不平凡
《箱子岩》（沈从文）：在自由的生命和龌龊的脓疮之间
《桃源与沅州》（沈从文）：对《桃花源记》美的解构
《我的书斋》（钟理和）：亦谐亦庄，情志交融
《老王》（杨绛）：在叙述风格中的隐性抒情意脉
《我若为王》（聂绀弩）：掩藏在荒诞下的尖锐批判
《跑警报》（汪曾祺）：灾难面前的深度幽默
《听听那冷雨》（余光中）：听出整个生命的文化记忆
《雷雨前》（茅盾）：气象的和政治的雷雨
《白杨礼赞》（茅盾）：形态和精神的不平凡
《风》（冼星海）（马可）：在冼星海笔下和在马可笔下
《黄山记》（徐迟）：大气魄的赋体铺陈式写景
《下雨天，真好》（琦君）：用雨珠子串起来多种多彩的“好”
《夜雨诗意》（余秋雨）：自然的雨和人文的诗意
《给母亲梳头发》（林文月）：把母亲梳成孩子
《邓稼先》（杨振宁）：历史背景下的个人化抒情
《那树》（王鼎钧）：自然生态的悲剧和人的麻木
《三棵树》（苏童）：在城市现代化与自然生态矛盾中的无奈
《半截故事》（王鼎钧）：被遮蔽的英雄忠烈
《听来的故事》（贾平凹）：英雄和群氓的反英雄
《窃读记》（林海音）：“窃”因读而“美”
《借书不还，天打雷劈》（柏杨）：歪理歪推的幽默
《髻》（琦君）：从世俗爱恨情仇升华为形而上的觉悟
《挖荠菜》（张洁）：情感价值超越实用价值
《拣麦穗》（张洁）：超越实用价值的幽默
《日历》（冯骥才）：用形象的语言层层推理
《椰子树与平等》（王小波）：幽默中的深邃智慧
《蚂蚁》（南帆）：蚂蚁的渺小，还是人的渺小
《走向虫子》（刘亮程）：对人类优越感的调侃
《小地主》（周晓枫）：在小动物面前的自我调侃
《斑纹》（周晓枫）：审智散文和线性的开放结构
《日出》（刘白羽）（徐志摩）：个性迥异的作家笔下的“日出”
《一条大河》（刘元举）：多种手段表现音乐之美
《居里夫人和一克镭》（昭晨）：忍受无私和崇高带来的痛苦
《爱因斯坦与原子弹》（昭晨）：造福人类还是毁灭地球
《闲话章太炎》（叶兆言）：大师的名士气
《落日》（朱启平）：定格日本投降的历史时刻
《云海》（唐敏）：唐敏笔下的云和萧红笔下的云
《静默草原》（鲍尔吉·原野）：蒙古族汉子的草原之美
《草原散章》（楚楚）：城市淑女眼中的草原之美
《花儿为什么这样红》（贾祖璋）：形象而科学的说明
《唐宋大诗人诗中的物候》（竺可桢）：从诗歌中直接归纳
《让我们停下来，唱一支歌儿吧》（田松）：对经济学“破窗理论”的形象反驳
《克隆技术的伦理问题》（邱仁宗）：从定义开始进行正反面的分析
《科学家的数字武器》（方敏）：把抽象的数据感性化
《细菌的启示》（郑也夫）：最小的最不可摧毁
第三编
《我有一个梦想》（马丁·路德·金）：演讲的现场感和互动共创
《论读书》（培根）：典型的英国随笔小品
《论逆境》（培根）：说明性的议论文
《海燕》（高尔基）：象征性的豪迈颂歌
《寂寞》（梭罗）：情理交融的“寂寞”之美
《乞丐》（屠格涅夫）：物质的无助与精神的周济
《为什么有贫穷和富裕》（丹尼尔·麦克法登）：层层深入推动论点发展
《世间最美的坟墓》（斯蒂芬·茨威格）：对伟人宁静的敬意
《狱中书简》（罗莎·卢森堡）：逆境中的生命诗情
《绞刑架下的报告》（尤利乌斯·伏契克）：面对法西斯暴力的微笑
《金色花》（泰戈尔）：“坏孩子”的母爱
《辛劳的蚂蚁》（马克·吐温）：对蚂蚁“辛劳”的反讽
《蜘蛛》（哥尔斯密）：对异于人的经验的科学说明
《我们这双手》（恩里克·科佩里亚斯）：多方面展开感性阐释的科普小品
《奥斯维辛没有什么新闻》（罗森塔尔）：没有新闻的新闻
孙绍振，福建师范大学文科资深教授，著名美学家、文学评论家、语文教育专家，中国文艺理论学会副会长。福建长乐人，1960年毕业于北京大学中文系，1990年代先后在德国特里尔大学、美国南俄勒冈大学英文系进修、讲学，曾任香港岭南大学客座研究员并为翻译系讲课。主要著作有《美的结构》《文学创作论》《名作细读》《审美阅读十五讲》，等等。
《从百园到三味书屋》（鲁迅）：在关键词还原中提出问题 在中学语文课堂上，很多教师经常都不知道要讲些什么。往往发生该讲的内容不讲，明明白白地摆在那里且没有难度的内容，却又大讲特讲的情况。有时更无谓地制造难度，把本来很简单的问题复杂化，白白浪费了自己和学生的时间。教师为什么会对有可讲的地方视而不见？很大程度上是因为教师们忽略了语言的人文，没有把语言和人物、作者的精神生命结合在一起来解读。许多教师对于海德格尔的“语言是存在的家园”这个经典命题并不太陌生， 但是并不真正理解“存在”是什么意思。存在（being）也是人，人的生命。没有弄清楚这一点，难怪在教学实践中搞得稀里糊涂。我们读懂作品不能满足于字、词、句、段、篇的解释，因为阅读不光是为了读懂文字，也是为了读懂作者和人物生命内在的精神和情感。这一切并不是抽象的，而是存在于具体灵活的语言中。语文教学大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵，因而，从根本上来说，也谈不上对文本进行有效分析。 那么，从哪里才能找出可分析的矛盾？从语言，甚也可以说是从语词出发，这没有争议。但有两种可能：一是纯粹的工具讲解，讲字、词、句、段、篇。当然不能说这没有必要，但是光停留在这一点上，则可能画地为牢、得言忘意。另一种是从语言的工具上深入一步，对语义进行分析。要注意两种不同的情况：一种是科学的，语言的工具讲究用词的和规范，字典语义是共通的、稳定的；另外一种，是字典语义规范的，表面看来，甚有可能是违反了语言规范的。因为它带着强烈的个人的、临时的感彩。这种语言的能和语义不像字典语义那样是共通的，而是在具体语境中将之个人化的。正是从这种个人化的运用中，我们能够辨认出作者和人物的个以及深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文，大体说来，是人的精神的载体，不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人，以常规的语义，表现自己丰富的精神。 一、找到关键词语 我们要抓住工具与人文的差异和矛盾，看特殊的心灵奇观。并不是在所有的语句中，都充满了这种常规的、瞬时的语言。如果所有的语词都富有作者在特殊语境中赋予的临时意义，读者很难理解，作者和读者很难沟通了，像我们在一些很的诗歌中看到的那样。在经典散文里，这种常规的情况，只是在一些局部的、关键的词语中表现得明显。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的 精妙。在鲁迅的《从百园到三味书屋》里，“乐园”这两个字，在许多教师看来，可能没有什么可讲。因为在他们心目中，“乐园”只有写在字典里的那一种意思，这样没有什么矛盾可以分析。没有抓住矛盾和差异，无法进入分析的层次，所以关键在于如何把矛盾揭示出来。因为一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在表面，不是现成的，得有一种可操作的方法把矛盾揭示出来。这用到前面提出的“还原法”。首先要从文学语言中“还原”出它在字典里本来的规范意义；其次把它和具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。 按原生语义，“乐园”令人想到美好的天堂，少是风景精彩的地方吧。如果是一个荒废的园子，“只有一些野”，把它称作“乐园”，可能会给人以用词不当的感觉。但是，鲁迅在开头段却强调说，百园“不过只有一些野，但那里却是我的乐园”。这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是无法得到解释的。这里的“乐园”具有双重含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的场所；同时还有另外一重含义，用来形容一种并不美好的场所，但可以借此和读者分享童年美好的回忆。从“符号学”的理论来说，这是所谓“能指”和“所指”之间的矛盾和转移。关于符号学，也许有些教师并不陌生，有些理论家讲起来，更是滔滔不绝，但是，一到具体文本，我们有些同行有点捉襟见肘了。福州市有一位小学生写了一篇作文，题目叫作《过了一把当班长的瘾》。写的是他们班主任想出来一个很好的主意，让每个同学都当班长，全文是他当班长的兴奋和趣味。但老师却在评语上说，当班长的“瘾”，不妥。“瘾”是贬义词，和烟瘾、酒瘾联系在一起，而轮值当班长是为同学服务，也是锻炼自己。老师建议小作者要正确用词，应该先查字典，后还批评小作者的文章“缺乏童趣”。这真是有点滑稽了，“过瘾”恰恰是有童趣的地方，你把人家批了一顿，又回过头来问人家要童趣，这不是骑在马上找马吗？在抒情语境中的语义，具有无限潜在量，日常交往和写作的佳效果是对这种潜在量的发掘，学生凭着语感和直觉，并不难做到。教师的任务，是帮助学挥自由直觉，而不是扼杀其天。 这条批语在理论上的根源是单纯“工具论”的流毒。工具论把语言当作客观事物本质的反映，当作思想的“物质外壳”，这难免造成一种错觉，以为语义是本质的表现，这必然把语言的人文、文学语言的个体忽略了。我们的汉语，字典意义和具体语境中的语义（或者所指），并不重合。字典里的意义有限，而在具体上下文（语境）中的语义，却因人而异，因事而即时生成。可以毫不夸张地说，在无限多样的语境和人物身上，同一语词所能表达的意义是无限的。正是在这无限多样的语义中，我们领悟到的不是在不同的人手里能相同的工具，而是因人而异的情感记忆的唤醒和语言的心照不宣的共悟。心照不宣是自动把许多逻辑层次省略掉，因而给人一种不言而喻的感觉。但是，这种心领神会之处，恰恰是可讲的所在，这含着语言和人的精神奥秘。鲁迅在文章中说这里有“无限趣味”。“无限”和“趣味”有矛盾，有可分析。在一般情况下，“无限趣味”让人想到的，是十分奇特的、罕见的、美妙的事物。但是鲁迅明明说，这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚、蝉、黄蜂、，可以想象，成年人肯定觉得没什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢？他有什么样的心灵特点呢？要说蟋蟀弹琴、油蛉低唱有趣，倒还可以理解，但鲁迅却说“翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣；还有斑蝥”。这一切，都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫，斑蝥的俗名叫作放屁虫，和“乐园”“趣味”不但没有关系，反而是很煞风景的，而鲁迅却强调斑蝥放屁的细节，“倘若用手指按住它的脊梁，便会啪的一声，从后窍喷出一阵烟雾”，这算什么“趣味”呢？还要说“无限”！是不是应该改成：“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩、挺有趣味的？”这样一来，从表层语义来说，好像是用词更恰当了，但从深层的含义来说，却是大煞风景了。因为这样一来，没有了孩子气的天真、好奇和顽皮，而是大人的感觉了。在教学过程中，如果满足于把语言当作工具，那么只要学会运用“趣味”这两个字可以说是完成任务了。但是，要体会到“趣味”这两个字在不的心灵中有无限丰富的差异，不太容易了。语词并不是抽象的概念，而是唤醒读者的感觉和经验，进行对话和交流的符号。如果光把语言当作硬邦邦的工具，没有办法完成唤醒读者经验的任务，也无法让读者的想象参与创造，难以让读者受到感染。在这开头两段里，读者光凭语感、光凭直觉能感到，这两个关键词（组）为传神。传什么神？孩子的心灵之神，这种神是天真的、顽皮的、对世界经验很少的、对什么都感到好奇的童心。 这并不是大人的乐园，而是孩子的乐园；不是一个物质意义上的乐园，而是心灵的乐园。明明不是乐园，之所以成为乐园，是因为在这里活跃着一颗童心，洋溢着儿童的趣味。如果仅仅从字典意义上去理解这种趣味，是从成人意义上去理解，没有乐园可言了。语言的人文并不神秘，它在这样平凡的词语中。拘执于工具的特点，是把“乐园”和“趣味”孤立起来，这样自然没有什么可讲。而兼顾人文，是紧紧抓住具体的人，瞄准人的年龄和经历特点，学生的情感和记忆会被激活，不愁没有话可说了，课堂不愁不活跃了。 二、提出问题的方法和可对话 可讲、可分析和可对话是联系在一起的。一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不是有效的。关键还在于要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚是平淡无奇的地方，你却发现了精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也是把矛盾揭示出来。用“还原法”把矛盾提出来，还原的对象有两种，一种是我们前面已经讲过的，把衍生的语义即字典外的语义想象出来，这叫作“语义还原”；还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象——人物和景物，将其原生态，即未经作者心灵同化的状态、逻辑想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾不难揭示出来了。景物是静态的，变动比较小，因而一般比较容易还原，而人物则比较复杂，是人的心灵和情感，更是变动不居的，还原也不容易但是，既然有矛盾存在，要发现它不是不可能的。《从百园到三味书屋》接下去写到长故事。用还原法不难发现，这是一个故事，但作者并没有把它作为故事来批判。这样，把矛盾（和理）揭示出来了。为什么鲁迅在这里没有以理为准则声明这是一个故事？如果声明一下：长妈妈给“我”讲了一个的、可笑的故事，是不是可以呢？当然可以。但是，读起来的感觉是不是会差一点，甚倒胃口呢？不声明反倒好，因为这是在一个孩子感觉中的有趣的长妈妈。这里语言所完成的任务，不仅仅是传达长故事，而且是表现孩子记忆里好玩的人物。有些教师，对有可讲的，拥有巨大潜在量的、可对话的东西，常常视而不见，是因为强大的成人趣味淹没、窒息了儿童趣味。鲁迅的叙述突出了孩子的特点。不仅在字面上，而且在字里行间，在行文逻辑和理逻辑的矛盾之中，形成一种反差、一种。读者在阅读时，可以心领神会，自动化地填充这种。 但是，要把问题讲清楚，上升到理论的高度，却不能不把其间的逻辑揭示出来。这里有几点不能忽略：，从整个故事的逻辑发展来说，作者有意让其中的因果关系显得粗糙，不可信。层因果是：老和尚光从书生脸上的“气色”，断定他为“美女蛇”所迷，有“杀身之祸”。客观地讲，这是不可信也不科学的，这一点难道鲁迅不知道吗？层因果是：给他一个小盒子，夜间有蜈蚣飞出去，把美女蛇治死了。因果逻辑更不充分，太不可思议了，但长妈妈却说得十分自信。鲁迅故意把这种矛盾写得很突出、荒谬，其间隐藏着讽喻。说得具体一点，叙述者虽然是童年的鲁迅，但也隐含着写作时成年鲁迅的深邃洞察，流露出他对长的调侃。但又没有过分谴责她，因为鲁迅强调，长妈妈并非有意骗人，相反，自己十分虔诚、十分执着。因而，她虽然可笑，但不可恶，相反有点好玩，甚可爱。，当然，也许有同学会提出质疑说，这不是，而是神话或者童话。在神话和童话里，善是轻易地战胜了邪恶，这当然不能说没有道理。如果是这样，那么童话的诗意增加了，而讽刺意味却弱化了。从这里，更可以看出鲁迅对小人物的宽厚。第三，故事讲完了，长妈结论是，今后“倘有陌生的声音叫你的名字，你万不可答应他”，这个因果逻辑更荒唐了。从这样一个可信度很低的故事，或者算是神话吧，根据这个个别的、罕见的故事，居然得出了一个普遍的结论：一切在背后叫名字的声音，都可能是美女蛇发出的。这种逻辑的荒唐和长郑重其事，形成了矛盾反差，显得可笑，这种不和谐是幽默。鲁迅的讽喻藏在这幽默笑容的背后。但鲁迅并没有以此为满足，接下去，他不仅没有指出这个故事的不可信和长妈妈所得出教训的荒诞，还反过来说：“这故事很使我觉得做人之险，夏夜乘凉，往往有些担心，不敢去看墙上，而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。走到百园的丛旁边时，也常常这样想。”把自己写得很傻气，又明显把长故事进一步导向荒谬，愈是荒谬，愈是可笑，幽默感愈强烈。第四，鲁迅对自己已经相当强的幽默还是不满足，他继续发挥下去：“但直到现在还是没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。叫我名字的陌生声音自然是常有的，然而都不是美女蛇。”好像这样荒谬的故事，作者一直没有觉察，连怀疑一下的智商都没有似的。这几句的精彩在于不仅仅是对长调侃，同时也是自嘲。自嘲在西方幽默学中叫作自我调侃，属于幽默之上乘。把对长调侃和自我调侃结合起来，显示出鲁迅作为一个幽默大师的特点。对小人物，哪怕愚昧麻木，他也是同情的。这种同情中渗透着儿童的天真、纯洁和善良。这把幽默和抒情结合了起来，和鲁迅在小说中对阿 Q 的尖锐讽刺，有很大不同。从这里，我们还可以体会到一个有趣的规律，那是幽默和抒情的不同。我们读到的抒情散文，大抵是美文，共同的倾向是对环境和作者内心的美化、诗化。而幽默似乎不是这样，幽默不回避把自己和人物加以贬抑，甚“丑化”，如长愚昧的故事，还有作者的自我贬低。这样很有趣，只是与抒情的趣味不同。如果说抒情是一种情趣的话，幽默是一种谐趣。注意这个“丑”是加引号的，从一种意义上来说是“丑”，但从另一种意义上来说，是“丑”中有美。第五，可以让学生们复述这个故事，要注意学生们在叙述中遗漏了什么。有些学生可能把故事说得很周全，却把故事后面长妈妈别出心裁的“教训”省略了，或者遗忘了。而这一笔是很精彩的，是幽默感的高潮。不理解这一笔，是在艺术上没有读懂鲁迅的幽默。第六，在叙述过程中有一个插入语，更显示了鲁迅对故事中人物的嘲讽。那个书生，拿了老和尚的小盒子放在枕边以后，“是睡不着，——当然睡不着的”，这句从叙述故事来说，可以认为是多余的，但是对叙述语言的趣味来说，可以叫作“涉笔成趣”。叙述者突然插进来评论——这家伙自讨苦吃，流露出对人物可笑心理的嘲讽体来说，鲁迅在这里显示的幽默真是有笔墨淋漓之感。接着写到闰土的父亲教童年鲁迅用竹筛捉鸟的故事，便不再以幽默为趣味，似乎更多在抒情。但是，在表现童心、童趣方面是一以贯之的。 三、反语、幽默和人文精神 写过百园以后，写三味书屋，仍然是写人物的，趣味仍然以幽默为主。作者猜想的自己被送到书塾里读书的理由，显然是不可靠的。读者当然知道，不是作者所猜测的由于顽皮的缘故。为什么要强调一下这种不可靠的理由？无非是为了表现儿童式想象和推理的趣味。 鲁迅写他老师的笔墨也是幽默的。先是觉得他是极“渊博的”，而孩子问他“怪哉”虫时他却不知道。这里有多层意味可以分析出来：首先，对先生所谓“渊博”的讽喻；其次，也是对孩子以为“渊博”是什么都懂的一种调侃；再次，对先生更深的调侃，孩子问他什么是“怪哉”，他答不出，居然“很不高兴，脸上还有怒色了”；后，接下来的一段话不能忽略：“我才知道做学生是不应该问这些事的，只要读书，因为他是渊博的宿儒，决不于不知道，所谓不知道者，乃是不愿意说。年纪比我大的人，往往如此。”这明显是不合逻辑的反语，因为文章明显表现出是先生不知道。可作者却说，先生是无所不知的，只是不愿意说罢了，错误在学生不该问。读者一眼便可以看出结论和理由之间的矛盾。正是由于矛盾、不和谐，才显得好玩、有趣味，也是幽默，这种幽默是由一系列反语构成的。 要真正分析这种不和谐的逻辑，而不是停留在赞叹的层次上，要抓住结论和理由相矛盾的反语不放。同时要真正懂得一点幽默，不能忽略讲歪理夫。人当然要讲正理，但那是在正经的时候，在追求幽默效果的时候，要懂得讲一点歪理。许多人的文章幽默不起来，是因为不会讲歪理、不敢讲歪理。先生的教学法很简陋，在三味书屋读书很刻板；学生稍稍出去游玩一下，他呵斥道：“读书！”除此之外，似乎没有什么启发兴趣的办法，到晚让学生读个没完。而且鲁迅强调，学生对所读的内容，是死记硬背，根本莫名其妙。这样的读书不是很枯燥吗？这样的先生不是很可恨吗？在心灵不开阔、趣味不丰富的作者笔下，可能是这样的。但鲁迅是个人道主义者、艺术大师，他只是把教师的教学法写得很“菜”，却没有把他的心写得很“菜”。鲁迅突出写了他教书没有什么真本事，但又渲染他自己读书很投入，简直是如痴如醉。所读的文章明明很平常，他却沉醉在自己营造的境界之中：“读到这里，是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”用还原的方法想象一下：如果不是在艺术中，而是在生活中，一个人空有渊博、宿儒之名，却教书无方，说刻薄一点，是误人子弟，令人厌恶。但是，我们读到他如此沉浸在自己的境界之中时，是不是会觉得这个老头子也有挺好玩、挺可爱的一面？这是鲁迅对小人物的人道主义的宽容了。 三味书屋既是这样枯燥，老师又是这样一种水平，这日子不是很痛苦、一点乐趣都没有吗？不是的。接下去写的是在枯燥无味的学塾里，孩子们快乐的天仍然不能被磨灭。学生们趁先生自我陶醉的时候，自己开小差、做小动作，用纸糊的盔甲套在指头上做戏者有之，用半透明的纸蒙在绣像小说上画画者有之。从这里，我们可以看到，明明是无聊的事情，儿童却乐此不疲。鲁迅用的语言是普通的、平淡的，但传达出来的趣味却是隽永的。在三味书屋读书是枯燥的，但是三味书屋里却趣味盎然。不管教育多么僵化，孩子们活泼的天能够找到自己的表现形式。对童心的肯定，是对旧教育的批判。当然，关于三味书屋是乐园还是苦园，可以争论，只是不要忘记鲁迅笔下的孩子不论在什么简陋的地方——满目荒废的百园，或者连下课休息都没有的学塾里，都能创造出自己的欢乐，甚在愚蠢的长妈妈、迂腐的先生身上都能逗引出一种幽默的情趣，足以让读者感受小人物的可怜和可爱，感受到生活的趣味。从文学创作的根本意义上来说，这是才华，才华不仅仅是驾驭语言，更是在别人感觉不到情趣的地方，感受到情趣。文字不过是情趣的载体，没有情趣，凭空耍弄文字，是不可能写出好文章来的。鲁迅的语言是这样，把我们带进了一个充满童趣的精神家园，这是童年的鲁迅的，也是成年的鲁迅的。学生写作，为什么老是觉得没有什么可写呢？是因为对日常的、平淡的生活，没有激发出趣味。而阅读经典文本的主要目的，并不在于学习文字，也不在于记忆佳句，而在于熏陶心灵，在于拓展我们的情感和趣味的领域。 细细品味这样的作品，难道不能触动我们的心灵，使它更加开阔吗？对生活中甚是令人讨厌的人物，难道不能从另一个角度，去发现他们的善良和可爱吗？欣赏浑身都是优点的人，是容易的，欣赏缺点明显的人物，则需要更为宽广的胸怀。设想，如果我们碰到长人物，我们会不会有鲁迅这样的趣味和胸襟呢？为什么学习语言不能仅仅把它当作工具？是因为语言是和人的心灵、人的精神境界水融地结合在一起的。
全国中学语文教育专家孙绍振教授的新力作，凝聚着他数十年来他对中学语文教学的系统思考，旨在通过精当的课文学习，达到提升中学生的综合素质与语文能力的目标。 精当的语文学习首先在于精当的课文分析。作者以数十年深思熟虑，对版语文课文做出了一系列精湛分析，慨然将“文本解读”之金针度人。这些文章发表以来，广受中学师生喜爱，大多数都已成为语文学标准范文。 明白怎么读，方知如何写。读是花木掩映下的通幽曲径，写是山重水复后的柳暗花明。名学者巨眼识好文，中学生看大师如何写文章，如同取径于康庄大道，必能昂首坦步于作文考场。一册在手，可以收到会通语言、理解和作文之效果。
非常抱歉，您前期未参加预订活动，
无法支付尾款哦！
