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  • 过程哲学思潮与课程变革研究 王洪席 著 社科 文轩网
  • 新华书店正版
    • 作者: 王洪席著著
    • 出版社: 中国社会科学出版社
    • 出版时间:2021-03-01 00:00:00
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         https://product.suning.com/0070067633/11555288247.html

     

    商品参数
    • 作者: 王洪席著著
    • 出版社:中国社会科学出版社
    • 出版时间:2021-03-01 00:00:00
    • 版次:1
    • 印刷时间:2021-03-01
    • 字数:250000
    • 开本:16开
    • 装帧:平装
    • ISBN:9787520378680
    • 国别/地区:中国
    • 版权提供:中国社会科学出版社

    过程哲学思潮与课程变革研究

    作  者:王洪席 著
    定  价:88
    出 版 社:中国社会科学出版社
    出版日期:2021年03月01日
    页  数:252
    装  帧:平装
    ISBN:9787520378680
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    内容简介

    当代过程哲学被视为建设性后现代主义的理论基础与重要源泉,其构筑的“过程一关系”有机宇宙论和勾勒出的动态生成、有机互联的世界图景,以及其所彰显的关系性、“具体性”思维方式等,为我国课程研究敞开了新的学术视野、“思维面向”和创生可能性。在新时期,立足于当代过程哲学的基本原理与方法论,努力促进我国课程理论的有机性建构,进而探寻课程改革实践发展的另一种思路和路径,是一种充满希望的“观念历险”与“智力突破”。

    作者简介

      

    精彩内容

    目录
    绪论课程变革需要课程观念的历险
    一观念历险属于人类文明的本质
    二课程变革要规避“停滞观念”的危害
    三“思想市场”的培育激发课程观念历险
    四课程观念历险推动课程变革创新
    第一章“新的生长点”:当代过程哲学思潮概论
    一当代过程哲学思潮的发展脉络
    (一)始于怀特海“哈佛时期”的创立
    (二)历经过程哲学“四代传人”的推动
    (三)在中国“场域”的深化与发展
    二当代过程哲学思潮的代表人物
    (一)怀特海
    (二)小约翰·柯布
    (三)大卫·格里芬
    (四)王治河
    三当代过程哲学思潮的核心思想
    (一)有机宇宙论
    (二)关系性思维
    (三)整合化意识
    (四)“创造性原理”
    第二章症结剖析:实体哲学视角下的课程发展困境
    一实体性思维与课程知识的“确定性”旨趣
    (一)实体性思维释义
    (二)实体性的课程知识观失范
    二实体性语言与课程过程性品质的消弭
    (一)安乐哲指称的“实体性语言”
    (二)“实体主义视角”下的课程语言困境
    三“主义化”逻辑与课程范式的“单向度”症结
    (一)“范式”以及“课程范式”界说
    (二)“单向度”:传统课程范式的内在症结
    第三章基点澄清:过程课程愿景的理性阐释
    一“过程原理”与课程的过程性本质定位
    (一)对已有课程本质观的反思
    (二)“过程原理”与课程的过程性本质
    二“摄入”概念与课程的“简单位置”症结扬弃
    (一)怀特海的“摄入”概念及其张力
    (二)学校课程组织的“有机性”界定
    (三)基于“摄入”概念的主题式课程组织
    三“动力学的过程分析法”与课程静态结构分析的突破
    (一)怀特海的“动力学的过程分析法”诠释
    (二)将课程作为一个“事件性过程”来加以体认
    (三)将“课程事实”性质的流动性作为基本假设
    第四章“工具重设”:对课程语言的反思与变革
    一课程研究的“语言意识”自觉
    (一)课程研究的“语言视角”
    (二)课程语言的“符号潜能”激发
    (三)课程语言的流变及其异质品性
    (四)课程语言流变现象的省思
    二怀特海过程哲学的语言观
    (一)批判了实体语言,并创生了大量的过程性语言
    (二)对语言的洞察需运用“想象力的飞跃”
    (三)对语言充分表达“命题”之局限的警觉
    三过程性课程语言构筑的探索
    (一)多尔的“过程性课程语言”构筑
    (二)派纳的课程“词型转换”突破
    四从实体性到过程性:我国课程语言变革的时代走向
    (一)课程变革需要对课程语言“重新进行设计”
    (二)过程性课程语言彰显了新课程改革理念
    (三)过程性课程语言更加契合“中国人的”课程经验
    (四)警惕实体性课程语言的欺骗功能
    第五章“生成发展之思”:课程理论构建的图景勾勒
    一构建“内在一致性”且“逻辑完满性”的课程理论
    (一)课程理论的深层价值
    (二)课程理论构建的两种“理性理想”
    (三)对课程理论体系的局限性要有正确的认识
    二课程理论构建的起始阶段是开展“收集”工作
    (一)拓展“收集”工作的理论视域
    (二)深耕“收集”工作的历史向度
    (三)增强“收集”工作的“实践关怀”
    三课程理论构建要借重哲学式的“思辨方法”
    (一)怀特海对“思辨方法”的合法性辩护
    (二)课程理论构建要遵循理性化的“思辨程序”
    四课程理论构建需强化课程历史研究
    (一)课程研究的“历史意识”缺失
    (二)课程历史研究的过程进步史观
    (三)课程历史研究的核心性议题
    (四)课程理论构建要汲取课程历史智慧
    五课程理论构建应规避“误置具体性之谬误”
    (一)勿用抽象的课程理论来“解释”所有的“课程具体”
    (二)不宜混同抽象课程概念与具体课程样态的差异
    (三)课程理论构建要紧密关联课程“事件性过程”
    第六章“创造性转化”:过程哲学视域下的课程改革探索
    一怀特海的过程教育思想及其实践诉求
    (一)教育主题:回归“五彩缤纷的生活”
    (二)教育目的:“使人具有活跃的智慧”
    (三)教育过程:“充满活力的有节奏性的跃动”
    (四)教育风格:“智者的优选德性”
    二基于过程哲学思想的基础教育课程改革
    (一)“过程中创生”:课程改革理论基础的反思
    (二)秉承“过程性思维”:实施渐进式的课程改革模式
    (三)激发“边缘革命”:探寻课程改革的多元路径
    (四)恪守“自主性原则”:深化学校课程的有效性供给
    (五)确立“享受式”学习观:提升学生的课程学习力
    三“超越对话”理念下的中国教学文化传统之创造性转化
    (一)柯布“超越对话”理念的多重意义
    (二)中国教学文化传统的内在流弊及表征
    ……

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