[正版]学习共同体走向深度学夏书系 陈静静著 中小学教学课堂研究新方法学习解读课堂变革学习的奥秘课堂的困境改变厌学

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编辑推荐

打开学生学习的“黑匣子”
揭开课堂教学中关于“学习的迷思和困惑”

1.陈静静，学习共同体研究院院长，华东师范大学教育学博士，对学习共同体理念有着深入的研究和丰富的实践。
2.十多年来，作者观摩了3000多节课，囊括了各个学科和学段，观察了5000多位学生的完整学习过程，并通过各种方式对他们的学习过程进行了分析，探索出一套科学的课堂研究方法，教师能够迅速剖析学生的学习状态和成果，并据此进行课堂改进。
3. 理论与观察兼有：既有理论作支撑，又有详细的课堂观察记录，对一线教师的教学具有极强的启发性。
4.双色印刷，给读者更好的阅读体验。

推荐篇目:
教学的起点：了解学生的已知与未知 
真实学习从学生地说出“我不懂”开始

内容简介

课堂中为什么学习困难的学生越来越多？为什么有些学生在小学和初中成绩很好，但到了高中，突然成绩下降或厌学？学生为什么没有持续的学习兴趣？为什么学生成绩很好却没有创新能力？
《学习共同体：走向深度学习》找到了这些问题的症结，尝试如何让学生的学习真实地发生，让那些厌学的学生重新进入学习状态，让那些追求表面成绩和完成度的学生更加自主地、持久地深度学习。

作者简介

陈静静，上海师范大学教育学院副研究员，学习共同体研究院院长，华东师范大学教育学博士，复旦大学公共管理博士后，东京大学教育学研究科佐藤学研究室访问学者，美国路易斯安娜州立大学访问学者。在《教展研究》 《全球教育展望》等期刊发表论文60多篇，多篇论文被《新华文摘》 《人大复印资料》全文转载。专著：《跟随佐藤学做教育》 《教师实践性知识论》，参与翻译：《教师的挑战》 《教师花传书》 《新时代的教师》，专著、译著多次入选中国教育报“教师喜爱的100本书”。主持、参与教育部、上海市重点课题项目10项，曾多次获得全国及上海市教育科研成果奖。学习共同体研究团队多次获得《中国教师报》 《教师月刊》等刊物的“课改人物”“年度教师”等荣誉。

目 录

代序/ 学习对我们来说意味着什么001
第1辑 课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习
章 课堂的困境 00
虚假学习与浅表学习 004
课堂困境的归因分析 007
课堂变革的方向：促进每一位学生的深度学习 010

章 中小学课堂平等的学习权 019
我国中小学课堂中学习权的迷思 019
营造温暖、润泽的倾听关系：彼此平等 021
创设公平共赢的学习机会：均等机会 026

第2辑 让学习真实地发生
章 课堂观察：揭开学习的奥秘 033
观察目的：从“观摩—评价”取向到“观察—自我反思”取向034
观察焦点：从观察执教教师的教学过程到观察具体学生的完整学习历程 035
观察深度：从观察学生外在表象到探究学生的真实世界 036
深入情境：阐释学生学习的关键事件 037
课后研讨：根据动态学情改进教学设计 042

章 如何保障每一位学生的高品质学习 046
教学的起点：了解学生的已知与未知 046
真实学习从学生地说出“我不懂”开始051
什么是高品质的课堂——《佐贺的超级阿嬷》057
学习共同体与“小组合作学习”的本质区别079

第三章 深度学习培养创新素养 088
创新素养的认识误区与实践困惑 088
创新概念的拓展与深化：创新无处不在 090
儿童创新素养的模型建构、阶段特征与发展类型 091
创新素养的培育：保障每位儿童高品质的学习 101
  
第3辑 指向深度学习的高品质学习设计

章 高品质学习设计及其指向 107
学习设计的概念分析 107
高品质学习设计的指向 108

章 高品质学习设计的要素与模型：宏观取向 112
以学生的学习需求为中心，以深度学习为目标 112
多元化学习环境与资源让学习丰富而生动 113
构建自治互信的人际关系，促进自主化学习 114
真实挑战的学习任务形成创造性学习成果 115
信赖共生的文化氛围是高品质学习设计的保障 115

第三章 高品质学习任务设计：微观取向 116
问题驱动：教学内容转化为学生自主问题解决 116
大概念（big idea）整合：在学科系统中确定明确的优先次序118
逆向设计（backward design）：从目标概念到任务设计121

第四章 高品质学习设计的迭代与更新 124
学生学习方式：被动参与—自主参与—自由探索125
学习任务：基础性任务—挑战性任务—创造性活动125
与学科的关系：学科内学习—跨学科探索—真实问题解决126
教师专业发展：教学执行者—学习设计师—课程创造者127

第五章 学习设计的载体：学习单 128
学习单的作用 128
高品质学习单的设计 128

第4辑 高品质的学习设计：学科课例深度剖析
章 如何从课堂观察中学会发现——课例《雁》135
每一件小事都可能影响学生的心理 136
学生多次触摸文本，阅读和思考在曲折地深化 138
同伴交流：学生通过交流来确认、修订观点，深化学习 141
公共发表：认真倾听、记录和不断返回文本的重要性 144
总结提升：提出新线索意犹未尽，新结局设定突出了情感共鸣 147

章 如何通过彼此倾听深化儿童对文本的理解——《月光曲》观察笔记154
观察学生学习历程，撷取其中关键事件 154
对学生学习的关键事件的分析所获得的新发现 161

第三章 细心编织，化茧成蝶——我从陈佳老师的课堂上学到的168
精巧的学习单设计，让学生留下真实的学习痕迹 168
让所有学生都有机会发言，学生感受到老师的公平 169
记住字词，原来还可以有这么多方法 170

第5辑 专家型教师成长：成为自我革新的者
章 学习共同体中的教师 175
持续的学习力 176
的实践力 179
坚定的变革力 180
持久的研究力 183

章 教师实践性知识的形成与发展 185
基于个体生活史的独特建构 185
基于实践共同体的意义协商 188
基于多元反思的持续更新 191

第三章 早期受教育经验对新手教师实践的影响 195
早期受教育经验是新手教师教学的重要参照 195
早期受教育经验影响新手教师对教育情境的认知与判断 198
早期受教育经验可能成为“熟知的陷阱” 201
走出早期受教育经验的桎梏，走向专业判断与行动 204

第四章 教师的课堂进化史——《百合花开》同课异构206
百合花为什么没有开 206
百合花静悄悄地开放 211
百合花开成了百合谷 217
课堂进化原来是这样展开的 218

后记/学习共同体：走向深度学习——十年回顾与未来展望223

前 言

学习对我们来说，意味着什么

“学习”日益成为教育研究的重要领域，很庆幸我对这个领域一直保持着浓厚的兴趣。对于这个问题初的关注源于我自己的人生经历。我做过20多年的专职学生，在多年的求学生涯中，我看到了两种看似不同却又彼此相通的人生。一种是所谓的困难生，他们在学校里没有归属感，没有表达的机会，常常被遗忘，很快就体会到学习的痛苦，然后被更高层次的学校以“考试不合格”的名义拒之门外，从此与学习绝缘；一种是所谓的生，他们因为“成绩好”而获得各种机会，在学校和班级也有更多的话语权，在严酷的学业竞争中取胜，获得了大学以及更高学府的入场券，与此同时，他们觉得这样辛苦地学习除了拿到文凭以外没有什么意义，于是满足于现状，不肯再前行。后者看似取得了学业的成功，但同样将学习看作痛苦的事情，“逐渐放弃学习和探索”。这些引发了我深深的思考。

2009年我博士毕业，进入上海浦东工作，从此开始了十多年的行动研究生涯。当我走进学校，进入课堂的时候，我的困惑并没有减少，反而在不断增加。十多年来，我观摩了3000多节课，囊括了各个学科和学段，观察了5000多位学生的完整学习过程，并通过各种方式对他们的学习过程进行了分析，与老师们共同进行教学改进的探索。从刚开始一个人的观察，逐渐形成了一个越来越大的团队，为了让老师们尽快掌握课堂观察和研究的方法，我们将自己的实践进行了总结提炼，形成了新课堂研究的方法——基于焦点学生完整学习历程观察与关键事件分析（Learning-Process Observation and Critical Incidents Analysis，简称LOCA Approach），这是一种适用于个体教师和研究者的，在自然状态下可以独立完成的，能够迅速剖析学生的学习状态和成果，并据此进行课堂改进的有效方法。

在进行大量课堂观察的过程中，我们开始逐渐打开学生学习的“黑匣子”，揭开了课堂教学中关于“学习的迷思和困惑”——课堂中为什么学习困难的学生越来越多？为什么有些学生在小学和初中成绩很好，但到了高中，突然成绩下降或厌学？学生为什么没有持续的学习兴趣？为什么学生成绩很好却没有创新能力？解决这些难题的线索一点点被找到了。因为找到了这些问题的症结，我们开始和老师们一起进行各种教学新尝试，我们尝试如何让学生的学习真实地发生，让那些厌学的学生重新进入学习状态，让那些追求表面成绩和完成度的学生更加自主地、持久地深度学习。

正是基于对学生学习本质的观察和深刻理解，我们很多课堂变革的尝试不断取得成功，我们将其称为“学习共同体”（School as Learning Community）的课堂变革，即学生通过自主的、协同的学习，不断探索未知世界的过程。现实确实不，但也不是无计可施，对我们来说，关键的方法就是要走进课堂，走近每一位学生，和老师们一起分析问题，寻求解决方案——一切答案都在教育的现场！

因为被这样有趣又有意义的研究吸引，我们的研究伙伴越来越多。我们正是被课堂上大量不确定的问题情境吸引，每一个人如同在参与一场探险寻宝活动，为揭开后的秘密而不断寻找通关密码。对我个人而言，我觉得自己人生的学习才刚刚开始，我从来没有如此投入而欣喜地学习过。没有人告诉我任务是什么，也没有人告诉我应该怎么做，也不知道后会取得怎样的成果，也没有人来考核我，而我没有考虑为此而付出的时间和精力，也没有考虑什么时候可以出成果或者有建树，只是在做一件自己喜欢的事情，如同“游戏成瘾者”一样，每都在“心流体验”之中，这或许才是的深度学习！

现在，我们似乎已经不去刻意区分教师、学生，还是家长，在不同的场景中，人的角色都是在不断变换的，我们所要研究的就是每一个人如何学习，如何让每个人都有机会体会学习的快乐和幸福，而每个人都可以成为研究者，为深度学习的研究贡献自己的力量。我们要做的不是推广一种方法，而是唤醒每一个人参与到教育生态的重构当中来，教育本来就应该充满生机、创意和乐趣，我们只是想让教育回到其本来的样子，这也是学习共同体的真谛。每个人从我出发，与伙伴一起，走向更好的自我，创造更美好的世界，学习就是通向这个美好世界的旅程，不，或许学习就是生命本身！

陈静静

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真实学习从学生地说出“我不懂”开始

课堂观察是一件令人着迷的事情。因为我们不知道自己会与怎样的学生相遇，也不知道下一刻会发生什么。基于焦点学生的观察，我静下心来，把自己的呼吸调整到和这位学生同一频率，然后用心去体会和感知这位学生的所思所想、困惑迷茫，对他的遭遇感同身受，对他的可能性充满期待。这是观察者与被观察者之间的同呼吸、共命运，只有这样才能在看似平凡、平淡的课堂上，发现那些不平凡的真实，这就是我们要去发现的“学生学习的奥秘”。每节课上我都看到不同的学生，他们在不经意间会暴露真实的自我，而这就是我们要去找到的“学习的证据链”。只要细心观察，每一次的发现都可能令人震惊不已。

一、学生为什么不再敢走出地带，说出自己的疑问

这是一节英语课No More Toys，这节课上我集中观察了两位男同学——可非和宣言，他们是同桌。在上课之前，学生们把自己制作的单词卡片拿出来互相分享，即：“What’s your favorite toy？”可非同学把自己制作的小卡片拿出来，小卡片做得非常精致，中英文对照，他的玩具有：teddy（泰迪熊）、puzzle（拼图）、car（汽车）、kite（风筝）、篮球（basketball）。

与可非同学相比，宣言同学的作品引起了我的注意，他制作的卡片有些粗糙，但上面的单词却比较生僻：toy car（玩具车）、marble（弹珠）和bricolage（拼装）。有意思的是：宣言同学向同桌展示自己的小卡片时，他自己却不认识自己写的单词了。他问同桌可非同学：marble和bricolage两个单词怎么读？可非同学也不知道。他们又问对面的两个伙伴，他们都不知道怎样读。恰好老师在巡视，宣言同学问老师这两个单词怎么读，老师说：“我也不认识呢，你自己带来的词自己不知道怎么读吗？”宣言同学说：“我爸爸帮我查了一下，也告诉我读音了，我忘了。”过了一会儿，老师拿来了手机，于是宣言就拿着老师的手机，和几个小伙伴开始查单词bricolage，宣言同学不太熟悉手机查单词的方法，但总算还是有进展的，后查到了这个单词，这个组所有的伙伴都凑过来看看到底怎么读，并跟着手机读了几遍。另外一个词marble没有来得及查就开始上课了。在查字典的过程中，我们可以看到每一个伙伴热切的眼神，他们都渴望知道单词的读法。

上课10分钟左右，老师让每位同学拿一张自己手上的卡片到讲台上去，排队说出自己手中的单词，尽量不要重复。我看到可非和宣言两位同学都到讲台上去排队展示了，我继续观察这两位同学的表现。可非同学第6个发言，他说了一个单词——basketball，可非同学顺利地通过了，他的单词被贴在黑板上，他回到自己的座位上。宣言同学是第7个，他拿了自己三个单词中认识的一个词“toy car”，或许是因为很多学生都对车很感兴趣，前面有两个同学分别是car 和 mini car，都通过了。到宣言同学了，当他说出“toy car”的时候，老师迟疑了一下，告诉他：“你的单词已经有人说过了。”我看到宣言同学不知所措地在台上停留了30秒，老师再次让他回到座位上的时候，他才反应过来，并慢慢地走下讲台，回到自己的座位上。之前很专心查字典的宣言同学陷入了沉默。后面老师说的每一个任务，包括唱英语歌或者进行对话，他都是面无表情、亦步亦趋地跟着前面的可非同学。他说话的声音很小，几乎是听不见的，只能看到他的嘴在动，只有到“oh no”的时候，声音才有所提升，底气也更足一些。

上课30分钟左右，老师要求学生们写出相应的歌词，并唱出歌曲。可非同学并没有被写歌词的任务吸引，倒是有一个特殊的句子吸引了他的注意力：hi-ho——the derry-o。他不知道这个句子是什么意思，于是他问边上的宣言同学，宣言同学的回答是：“这个我们二年级的时候学过的呀，我们学过的。”正当他们悄声地讨论这个句子的意思时，老师再次走过他们身边，我以为他们会询问老师，但这两位同学并没有这样做，而是选择假装认识所有的单词，假装已经完成了老师布置的所有学习任务。

在对这两位男同学进行观察的时候，我对他们的不同表现以及他们的前后变化很有感触。上课之前，当学生们拿出自己在家里制作的有关玩具的卡片时，我对可非同学和宣言同学的卡片进行了对比。可非同学写了五个单词，宣言同学写了三个单词。但从难度上看，可非同学所用的单词无疑是比较常规的：泰迪熊、拼图、汽车、风筝和篮球，这些单词都是之前学过的常用词。可非同学曾尝试用新单词，他写了“积木”，但后来又擦掉了，说明他不知道“积木”的单词怎么写，所以改成了“拼图”（puzzle）这个词。而宣言同学三个单词中的两个词都是生僻词，老师一时都想不起如何读，可见其难度之大，但宣言同学还是写在卡片上面，并敢于向老师请教，还在老师的指导下查了字典。从上课的过程中，我们可以看到可非同学的英语基础是相对比较好的，但是他一直不敢走出自己的舒适圈，也没有机会去认识和使用新的单词，他在追求尽量不要犯错。而宣言同学并没有给自己设限，他或许只是单纯地想到自己喜欢这三种玩具，即便不知道玩具的英文读法，仍然认真地写在卡片上。从这一点上看，在上课之前的阶段，虽然宣言同学的英语基础并不太理想，但他的学习态度是更加积极进取的。

在上课的过程中，宣言同学的表现发生了变化。特别是在进行单词展示的时候，宣言同学遭遇了困境，他是所有上台展示的学生中一位被筛选下来的学生，这让他的学习热情和信心遭受了极大的打击，导致他整节课都闷闷不乐。当他们再次遇到不认识的单词“hi-ho the derry-o”的时候，可非同学保持了一贯的保守风格，没有去询问老师，而宣言同学也因为遭受了打击，而不敢再去询问，他们在后半程都表现出退缩不前的状态，同时选择了避免错误，不主动去接受未知的挑战。

二、在海量的信息面前，学生的探究从哪里着手

这是一节综合实践课——“研究‘筝’有趣”。我所观察的焦点学生是袁洋（男生），以及慧慧（女生），对面坐着的两位也是一男一女两位同学——伟烨和钰彤。上课之前，我仔细研究了四位学生的预习单，发现袁洋同学的预习单内容为复杂，不但包括风筝的起源、风筝的作用、风筝的分类，还有风筝的做法和关于风筝的古诗，分类清晰、内容翔实，还用不同色块进行分类，并打印出来。慧慧关于风筝的预习内容是手写的，主要是风筝的来源、历史和传说，而且内容之间相互混杂，不太清晰。钰彤则画了一幅风筝的图画，上面写了9个字“风筝是用鱼骨做成的”，伟烨的学习单上写了两行字：“世界上早的风筝是墨子用木头刻出来的一个风筝，不过飞了三天就坏了，（某）朝代时风筝还是求救的道具……”

在上课的过程中，老师先让同学们把自己预习的资料讲给其他同伴听，慧慧同学先读了自己写的一段关于风筝历史的资料，然后她让袁洋同学也读一段，袁洋同学收集的内容非常多，所以就读了其中的一段，也是关于风筝的历史的内容。伟烨同学因为写的文字比较少，而且不甚清晰，所以他站起来，脱稿交流，还没有说完，时间就到了，所以，钰彤没有机会表达自己的观点。

接下来，老师让同学们把这些观点进行分类，同学们找到的资料真的是五花八门，分类的确是一件困难的事情。在这个过程中，因为袁洋和慧慧两位同学准备了比较多的材料，这使得他们沉浸在自己准备的资料中不可自拔，一直在举手，要求回答问题。但是可能因为他们坐在后一排，所以老师一直没有看到他们。于是袁洋开始打哈欠了。其他人在回答问题的时候，袁洋并没有听，他一直在读自己的资料，其中有个字“翟（dí）”不认识，还回头询问我。

在搜集和整理课题之后，老师请同学们组内讨论一下想研究什么课题。这四位同学都表达了自己的看法，有的说研究“风筝的制作者”，有的说研究“风筝的做法”，有的说研究“风筝的古诗”，莫衷一是，后慧慧同学提议做“关于（风筝）做法的研究”，于是袁洋同学拿过这个组内的一张绿纸条，在上面写“关于风筝做法的研究”。对面的伟烨把这个纸条贴在黑板上，钰彤同学和袁洋同学帮忙把学习单后面的胶带撕掉，表示两个人也为这件事情贡献了力量。

在其他同学讲自己小组的想法的时候，慧慧同学忽然说：“我们应该制作风筝，并尝试放飞风筝，我们可以做一个表格，记录一下。”她默默说着，并让袁洋同学举手说出这个想法，袁洋同学的手被慧慧同学推着举起来。当老师请袁洋同学来回答问题的时候，袁洋同学不知所措，于是慧慧同学小声说一句，袁洋同学跟一句，两人如同“唱双簧”一样，把这个问题回答了一遍。

这节课是综合实践课，是以风筝的研究为例，教学生如何做课题，带领学生进行探究。这样的探究课往往有这样的共性特点，即学生在课前就查阅了很多资料，在课堂上学生们就是把自己准备好的资料以各种方式去交流一遍。有些学生占有的资料比较多，所以一节课都没有时间去思考，也没有意愿去倾听，他们只想把自己掌握的资料一股脑地说出来。但是，据我观察，很多学生虽然找到了资料，但是并不一定理解自己所查找的资料，有些资料是家长帮助搜集的，虽然内容很翔实，但实际上学生并没有掌握。

于是，我们必须问一个问题：在这个拥有海量信息的时代，我们到底如何指导学生去探究呢？学生进行探究的核心动力是什么呢？实际上，探究的核心动力是——疑问，即学生所感兴趣的问题。只有以问题为抓手，以问题解决为目的，学生们所查找的资料才是有用的，学生们才知道如何对资料进行取舍和安排，而不是堆砌资料。对于研究来说，首先就要确定问题，分析问题，然后才是解决问题，而查找资料是解决问题的方法和手段之一，运用得当有助于问题解决，资料占有过多，但没有被很好地理解和运用的话，有可能成为研究的障碍。因此，在这节以探究为目的的课上，恰恰缺少了关键的要素——提出问题。缺少问题，研究便无从谈起了。

课堂观察留给我诸多思考，并让我对学习以及学习成果有了新的认识。学习既是学习者探索未知世界的过程，也是学习者寻求自我突破的过程。如果在课堂上，我们总是有机会让学生有勇气去探索和发现新的世界，去超越自我，无论成功或者失败，都保持着探索和超越的勇气与动力，那么我们的课堂无疑就是成功的。这也是学习发生的条件。当我们的教学没有触碰到学生的疑难点和问题点，或者没办法让学生地说出自己“不懂”的内容，学生很可能就处于虚假学习和浅表学习的状态。要改变这种状态，关键在于老师对学生学习的理解和把握，用有效的学习设计来触动学生学习的发生，这就是课堂的价值所在。