醉染图书素养何以在课堂中生长9787567569799

前言
章 联接儿童学习的当下与未来
节 儿童学习与素养奠基
一、我们身处的当下与未来
二、儿童是如何学习的
三、为未来奠基意味着什么？
第二节 为学习素养奠基：星体模型
一、身心基础：具身认知与社会情绪
二、学习品质：成为主动的自我调控者
三、学习能力：学会学习与问题解决
第二章 素养何以转化为课堂实践？
节 靠前视野中学习素养是如何转化的
一、学习类素养的特征与转化路径
二、芬兰如何奠基思考与学会学习技能
三、日本新大纲中的未来社会与儿童学习
四、IB课程如何转化实践“十大学习者形象”
第二节 素养转化的三角结构
一、指向素养的学习设计
二、学习情境设计
三、学习规则设计
四、学习工具设计
第三节 融入学习基础素养的三大实验室
一、共通的课堂愿景
二、教学实验十设计研究+行动研究
三、三大实验室的结构与重点关注的问题
第三章 素养视角下的以学习为中心的课堂
节 以学习为中心的课堂与素养
一、为什么要从日常课堂进入
二、以学习为中心的课堂的突破点
三、学校范围内课堂学统的再构
第二节 以学习为中心的课堂设计与案例
一、融合学科关键概念和素养的目标
二、以学习为中心的任务设计
三、以学习为中心的规则设计
四、以学习为中心的工具设计
第三节 以学习为中心的课堂实践
一、低年段课堂：种下平等和思考的种子
二、中年段课堂：构建相互学习的横向联系
三、高年段课堂：合作的问题解决
第四章 素养视角下的游戏化学习
节 游戏化学习与素养
一、“缺失”游戏的学校教育
二、让游戏成长学方
三、游戏化学习如何培育学习基础素养
第二节 游戏化学习的设计与实践
一、游戏化学习的情境设计
二、游戏化学习的规则设计
三、游戏化学习的工具设计
第三节 游戏化学习的课堂实践
一、人文学习中的角色游戏
二、数理学习中的规则游戏
三、多学科学习与身体游戏
第五章 素养视角下的项目化学习
节 项目化学习与素养
一、为什么要让每个儿童都经历项目化学习
二、中西融合视野下的项目化学习
三、项目化学习如何培育学习基础素养
第二节 项目化学习的课堂设计与案例
一、项目化学习的驱动问题设计
二、项目化学习中的规则设计
三、项目化学习中的工具设计
第三节 项目化学习的实践
一、幼儿项目化学习
二、学科项目化学习
三、跨学科项目化学习
第六章 学习基础素养的评价
节 学习基础素养评估指标体系的开发
一、指标体系开发的理念与原则
二、指标体系开发的步骤与方法
三、指标体系的实践检验和水平等级完善
第二节 学习基础素养的评价方法设计
一、学习基础素养评价方法设计的基本理念
二、国内外心理测评与教育评价研究实践的经验与启示
三、学习基础素养评价方法体系的构建
第三节 学习基础素养评价的探索与实践
一、学习基础素养评价体系在以学习为中心课堂教学中的实施
二、学习基础素养评价的未来展望
第七章 学习基础素养的区域推进纪实
一、黄浦区项目推进历程：为了更多的学生更好的学习
二、徐汇区项目推进历程：教师研修共同体支持下的课堂转化
三、长宁区项目推进历程：依托课程开发与整合的游戏化学习
四、杨浦区项目推进历程：项目化学习的集团化推进
五、嘉定区项目推进历程：多层级多样态融合的项目化学习
六、金山区项目推进历程：突破游戏化学习的经验原型

学习基础素养项目组，学习基础素养项目是上海基础教育综合改革和深化基础教育课程改革的重点项目之一，也是上海市教育科学研究重大项目。学习基础素养研究是在优选以“素养”为导向的教育改革和发展趋势下，紧扣和上海基础教育改革发展的重点任务要求，积极回应幼儿园一小学阶段教育热点问题，从促进儿童终身学习与发展的角度思考和探索课堂“学与教”新路径的一项实践应用研究。
项目采用行政、科研、教研、师训一体的推进模式，在上海市教育科学研究院普教所整合所内各研究领域专业力量研究形成包含学习能力、学习品质和身心健康三大维度的素养理论框架的基础上，确立了6个项目区和18所市级项目学校为核心的实践研究体系，并依托以学习为中心的课堂教学实验室、游戏化学习实验室和项目化学习实验室三大教学实验室，在与各区行政门、教科研专家、一线学校校长和教师的共同努力下，开展了从理论转化为实践的一系列课堂教学实践探索。

章联接儿童学习的当下与未来00    人的学习是在情境中主动发现问题、探索问题、解决问题，并获得成长经验的过程。这是人不断学会学习、形成“素养”的过程，这一过程从幼儿阶段就已经开始了。儿童学习与素养培育的相通之处就在这里。    节  儿童学习与素养奠基    我们身处一个怎样的时代？    人类社会历经农业、工业，再到信息技术，整个社会的发展速率始终呈现出指数式的快速增长。对如此速的社会变革，我们每个人都身在其中，都能够切身感受到科技和社会文明的进步给人们带来的生存方式的变革，同时也充分体会到这些变化带给我们的不安与挑战。    在这些不安和挑战面前，人们通过不断学习来适应环境的变化，并在实践中创造出新的突破和发展。    教育在这个过程中扮演了十分重要的角色。    一、 我们身处的当下与未来    当前正在步入基础教育阶段的儿童，将在2030年后进入到社会，成为城市的建设者和文化的传承者、创造者。他们能够成功适应未来那个时代的社会环境、能够胜任未来那个时代的职业需求，是检验当前基础教育为真正为他们打好基础的长程指标。    （一） 2030后的社会是怎样的？    2030年后的社会将是一个怎样的社会？现在的信息技术、神经科学、人工智能等将会发展到一个怎样的形态？国内外许多学者都相继给出了他们的预测。谷歌公司的技术总监、人工智能领域的前沿研究者Ray Kurzweil(2011)预言，在未来人工智能将会取代人类现有65%的岗位。    尽管如此，我们其实也可以大胆预测，当人工智能能够为人们完成更多基础甚至是带有部分智能的工作时，人类社会也一定将有更多、更新的行业和职业被创造出来，就如同信息技术以来，人类社会诞生的形形色色的新型职业一样。    在这样一个只有变化和不确定才是专享确定的未来，儿童需要从当下的教育中获得什么？所谓的为未来打好基础指的究竟又是什么呢？    这些问题其实从上世纪90年代开始，就引起了世界各国和靠前组织的广泛关注，来自联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）、欧盟和一大批发达研究者从人力资源开发与竞争的战略高度，开展了大量关于在新时代人们需要哪些关键素养的研究，他们提出的各种素养体系，近年来也逐渐为国内的教育工作者熟知，使素养成为教育领域时常被提及的一个热词。    素养指的是人在一定情境中表现出的知识、能力和品质的综合，是一种不管外部社会环境如何变化，个体都能够调用以适应变化的基本的身心资源(辛涛，姜宇，，2013)。这种身心资源是一个人发展随时间推移始终必要且历久弥新的关键要素。    2014年起，委托北京师范大学牵头成立了“中国学生发展核心素养研究协作组”，开启了我国核心素养体系的研究，初步形成了涵盖三大板块、6项指标、32个具体素养的庞大指标体系，计划通过新一轮课程改革将核心素养及各学科构建的学科素养全面融入基础教育的课程教学中去。    （二） 我们在培育学生的素养吗？    那么，上海在培育学生的这些素养吗？    是肯定的。上海自1998年开始推进基础教育“二期课改”以来，设置了课程实施的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”，其中就蕴含了对学生知识技能习得以外的素养培育的重视和思考。    然而，由于受到文化和竞争文化的影响和缺乏明确的素养落实与转化指标体系，当下基础教育的课堂教学在素养培育的指向和效率上，可以说都还没有能达到初的预期。    东方具有文化和竞争文化的传统。为了提高教育效率，我们大量运用筛选人才。为此，我们形成了这样的思维和行动方式： 儿童必须通过在竞争中获得高分，才能接受更好的教育，才能在未来获得的体面的工作、高的收入和幸福的人生。    上海的15岁学生在2009年、2012年两次优选PISA测试中均取得了世界的。但在这样的背后，我们也发现： 上海学生的学业负担一直居高不下，相比于同样名列PISA测试前茅的OECD，我们的学生取得优异背后所付出的压力代价更大。在现实生活中，我们时常看到： 竞争和升学的线思维驱动许多家长从幼儿园开始就早早地把正式学习带入到儿童的生活中，以“不让孩子输在起跑线上”为名的早学、抢学和违背学生身心发展规律的教育现象时有发生。    一些家长和教师甚至将学生的学习狭隘地理解为知识技能的灌输与训练，认为孩子练得越多越好、越快越好、越难越好。学生学习的动机更多来自外部的强化甚至逼迫。这样的状态并不能让儿童体会到学习的投入和轻松快乐，只会过早地破坏他们的好奇心和对学习的天然兴趣，使学习的心理负担和压力不断加剧。    另一方面，我们也发现： 尽管上海学生拥有较高的学业水平，但在真实情境中的问题解决与实践创新能力发展、与他人的流作和社会交往能力的发展上还不尽如人意。面向未来，我们需要在基础教育课程教学中实现从目标到实践的多方面转型。正如日本有名教育家佐藤学指出的：“面对未来，教育的目的应该改变，竞争教育要变成共生教育、量的教育要变成质的教育、有目的的教育要变成有意义的教育。”(佐藤学，2004，2014)    （三） 为什么要有“学习基础素养”    这些问题和现象不断引发我们对教育目标和教育质量的追问与反思。在优选以素养为导向的教育改革和发展趋势下，在上海现实的背景下，我们重点对幼儿园—小学的儿童的素养培育开展了一系列研究与思考，提出“学习基础素养”的概念和指标体系，希望回应以下三个关键问题：    1   核心素养中对中国儿童当下与未来的学习而言，关键的要素是什么？    2   如何在当前的制度环境下对应特定年龄阶段核心素养形成的客观规律和重点任务，构建与儿童发展阶段相适应的素养指标及其转化的突破点？    3   如何平衡素养和知识的关系，将其渗透到日常的课堂教学和活动中？    对个问题，我们认为： 学习是与学生的成长和终身发展关系密切的活动，是培育核心素养的首要过程，也是中国的学校和家长重但也让学生失去后续内动力的领域。因此，学习基础素养聚焦学生主动、灵活、持久的学习能力与品质，与中国学生发展核心素养中学习相关的核心素养指向一致，重点落实核心素养中的学会学习和实践创新。    对第二个问题，我们认为： 素养的形成和发展是一个连续的过程，幼儿园—小学阶段是素养培育很好的奠基期。学习基础素养构建的就是与小学和幼小衔接阶段相适应的素养指标体系，这一时期基于儿童学习规律和身心发展特点的学习相关基本素养的培育和养成，将成为他们未来学习适应社会变化和发展核心素养的基础和关键。    对第三个问题，我们认为： 学科素养是围绕某一学科的独特知识体系和思想方法构建的素养结构。学习基础素养作为核心素养在特定年龄阶段上的一种演绎，与核心素养一致，是不同学科学习具有通素养。这种通用素养能促进儿童的学科学习，也在学科学习中得以发展。    基于上述三个问题的回答，我们对儿童学习基础素养培育的讨论将从儿童是如何学习的开始谈起。    二、 儿童是如何学习的    在过去的30多年中，由神经科学、人类学、语言学、发展心理学、计算机科学和社会认知等组成的学习科学领域，一直致力于对儿童和青少年的学习进行研究，积累了大量关于学习的知识基础和研究成果，其中有一些深深影响了我们对儿童学习的看法。    （一） 儿童是天生的学习者    儿童不是白纸一张，也不是机械的刺激反应者，儿童先天的学习能力超出我们的想象。这不是对儿童诗意的赞美，而是近期认知神经科学对婴幼儿的一系列研究的认可事实。    大量研究发现，儿童，即使是幼儿，都具有极强的先天认知能力，这些先天的能力体现在数字、因果关系、推理、语言、视觉记忆等各方面，甚至在更为不错的认知策略、元认知等方面，儿童也具有先天的基础。比如： 儿童在早期就具备了学习语言的机制，能够区分非言语刺激和言语信息、区别语言的变化、注意到口形与声音之间的协调，这些语言发展的先天能力使得儿童在3岁时就能够流利地使用语言、形成概念，发展他们关于世界的常识知识。早期的数感研究和学习策略研究也已明，幼儿具有基本的数字概念和一些朴素的元认知知识与元认知策略（夏雪梅，2015）。    儿童的大脑有天生的学习倾向，避免混乱，试图在纷繁复杂中寻求模式，寻求“因果联系”，正也是后天发展儿童在数史、文学等多个领域“建立模型”的基础。这需要让儿童在不同的学习情境中有尝试错误的可能，对错误进行反思和解释，这是发展和锻炼他们的大脑，让大脑变得更灵敏的重要方法。    现在我们知道，儿童是天生的学习者。这些生命早期出现的“天生的”能力和品质，是后天学习中高阶思维与深度学习的根基。    （二） 儿童的智力是“可学习的”    在传统的智力观当中，智力的概念是天生的，主要是指人的一般认知能力，如观察力、记忆力、推理力等，是智力概念和智力测验中关注的重点内容，往往被认为是“固定”的。美国哈大学“零点项目”（Project Zero）的主要创始者珀金斯（2009）综合前人的智力研究成果，认为智力应当由神经智力（Neural intelligence）、经验智力（Experiential intelligence）和反省智力（Reflective intelligence）三大要素组成。神经智力包含了神经系统的有效和准确度，经验智力是在相应领域内不断练习的结果，而反省智力包含遇到问题时的策略的思考方式、乐观积极的心态和坚持等。    这一智力理论既保留了从神经认知角度理解智力的传统观念，也将特定领域学习中的知识经验获得和个体在解决问题、学习和完成任务时的广泛策略与反思纳入到智力的范畴中，这种与实际学习构成更为贴近的整合的智力观被学界称为“真智力理论”，也被认为是一种“可以学习的智力理论”。    从这一智力结构来看，，我们会发现，“智力”是可学习的，被提升的。反省智力自不必说，经验智力依赖于成.人富有成效的反馈与精准的练习指导，而尽管神经智力主要是依赖于遗传，但是在早期建立起儿童与成.人、周围环境间丰富而亲密的联系，不随意打断儿童的游戏与玩耍，培育儿童的专注力也是很有效的；第二，我们目前的家庭和学校教育体系中比较多的是对经验智力的培育，而对神经智力，尤其是反省智力的关注是很不够的，反省智力的关键在于让儿童学会自我监控、情绪控制、形成遇到挫折和困难的积极心态，这些能力和品质也正是学习基础素养的核心。所以，在素养的视角下，我们也不是将学习能力看作是一个个独立的记忆力、思维力等传统的智力简单累加起来的总和，而是将其看作是学习者在特定情境下的整合的实践解决问题的能力。    （三） 儿童需要在问题解决的情境中发展学习与思维能力    儿童的学习是在多种情境中进行的，从目前的教育情境来说，有固定的练习、记忆的情境很多，这对发展儿童的反省智力是不利的。对儿童而言，积极的心态、思考问题的大图景方式都需要在开放的问题解决情境中得以发展，需要考虑到任务的难度，激发起他们情感上的主动和好奇心，以达到情感与认知、元认知的良好整合。    儿童的主动认知建构与“学会学习”和“问题解决”的内在过程是一致的。在Hoskings等人（2008）对学会学习的分析中，特别比较了“学会学习”与“问题解决”之间的关系，他们认为： 当我们将问题解决看做是运用一组整合的认知技能来解决现实情境中的复杂问题，而不是在某一个具体学科领域内部来理解的时候，问题解决的核心内涵是与学会学习类同的。    在已有对问题解决过程的研究中，研究者普遍认为： 人们的问题解决过程与创新创造过程本质上也是一致的，因为创新过程就是用新颖、独特的方法进行的问题解决。因此，学会学习、学会问题解决和学会创新创造具有相同的潜在过程机制，在儿童阶段为学生的学习能力奠基，实质就是为儿童的问题解决能力奠基，而这种奠基同时将会成为儿童创新精神培养的重要载体。    在对已有的问题解决的理论模型进行广泛搜集整理的基础上，我们发现当前学界认可的十种问题解决模型的过程分析中，基本包含着三个共同阶段：    阶段是发现问题和提出问题。问题解决的先决条件是形成问题，一个好的问题将会决定整个问题解决的意义和品质。因此，提出问题和如何提出有价值的问题，是问题解决能力中的首要能力。    第二阶段是全面收集信息、建立概念体系并产生想法和评价想法的中间阶段。这个过程代表了个体建立在广泛联系之上的认知构建，通过调用已有认知结构和经验中的有用信息不断发掘各种可能，找到问题解决的可行方案。在这个过程中，在社会流与作中的知识建构能力，也是促进问题解决的重要能力因素之一。    第三阶段是表达问题解决方法的阶段。这个阶段需要个体将自己的问题解决结果通过各种方式予以外化。这种基于个化的表达，同样是个体创新精神的萌芽。    图1-1-1  问题解决与创造十种模型（Sawyer, 2013,102-105）在各国早期学习与发展标准的研究领域，也均把问题解决能力作为一项重要的能力指标，期望学前阶段的儿童在早期教育影响下获得问题解决能力的逐步提高。比如： 新西兰学前课程提出了儿童早期学习与发展的五个目标领域： 健康、归属感、贡献、交流和探究，其中探究领域的二级目标包括： 学习积极探究、思考和推理的策略，如使用多种策略探究和理解周围世界，识别和使用多种信息来源，有经常提出问题，有所发现和表征发现的能力；在理解世界的过程中形成工作设，如提出疑问、调查、验和修改工作理论。    这一目标框架更为清晰地勾勒出儿童作为动学者所具备的解决问题的综合能力。当儿童能够用新颖、独特的方式进行问题解决时，他们的创造力也就在萌芽。比如，英国幼儿发展指南中的创造力发展，将创造力界定为： 幼儿的创造力发展很大程度上取决于他们的好奇心、探索与游戏，主要思考如下：    1   创造力是幼儿在游戏中把各种看似无关的事物以某种方式联结起来的能力，而这个行为充满着未知，需要幼儿拥有十足的冒险精神。    2   当幼儿开始把自己的想法融合与自己的行为，同时辅以工具与材料的协，并付诸实践后，我们可以说他们已经开始具有创造力，如幼儿运用蜡笔、颜料、剪刀等创作表达自己想法的涂鸦画。    3   创造力也表示幼儿进行自主探索学习知识，做出反映自己想法的决定。    4   幼儿对自己所见、所闻的经历进行思维加工，用与他人不同的独特方法进行表现与交流。    素养何以在课堂中生长从上述描述可见，我们会发现初期创造力主要集中于儿童探索、联想与思维模式的建立。    （四） 观点的整合： 重新定义儿童的“学习”    通过上面对儿童学习、智力、学会学习、问题解决与创造的简短的研究综述与思考，我们认为： 儿童的学习不仅仅是认知的学习，也不是简单地符号与知识学习，而是他们全身心地投入探索情境，在问题解决及反思等过程中，广泛联系各种资源、形成自身独特认知结构的一种“身体—认知—情感—元认知”的整合实践。这种实践的反复出现，能帮儿童将积极的学习状态、整合的学方以及与实践充分联系的思维习惯逐渐迁移到未来的学习活动中，形成主动、持久、灵活的学习素养。    基于这样的理解，我们重新界定儿童的学习为： 在各种情境中创造新意义与解决问题的过程。    儿童在探索内外环境时自发形成的问题，是源于他们对环境的好奇、探索和已有认知结构，因此，这样的问题解决对儿童是具有意义的。    学习不是无媒介的大脑活动，而是以工具、素材和他人为媒介，同客观世界对话的活动。由于人类实践具有内在的社会，这样一种学习观在本质上亦是社会的，不可避免地受到个体所生活的社会生活环境、文化、制度等因素的影响。    儿童借工具、材料、他人与客观世界的未知对话，创造出了对他自己而言的“新知识”、“新实践”，而因为这种学习中的创造和灵活，儿童在不同的情境中更有可能进行迁移和转化，形成杜威所说的“成长的经验”。    在浅层的、依赖式的学习，不求甚解的机械学习，被动的表面学习，过于追求显结果的竞争学习中，儿童所习得的知识、技能、行为联系往往是单一、固化的，在新的情境中也难以发生迁移。拥有成长经验的个体则能够灵活运用知识、技能，调节情感、态度去主动解决新的问题，产生迁移，所以在这种类型的学习中必然包含着一系列思维和问题解决的过程。儿童在这样的学习中获得自由，感受到了学习真正的快乐。    三、 为未来奠基意味着什么？    大量学习科学领域的追踪研究、早期干预研究和靠前早期儿童学习标准研究都表明，幼儿园—小学是重要的学习品质和能力的奠基时期。    （一） 幼儿园—小学阶段是素养的奠基期    对幼儿园—小学阶段儿童学习的关注，一直以来是美国重要的教育战略。2009年，美国发布“力争上游”计划，作为美国至今投入多的一项联邦教育，力争上游中一开始就建立从幼儿园到大学的纵向学制，在早期教育的成果创新中投入巨大的资本。到2011年，联邦又投入5亿美元，特别致力于早期学习领域，美国在这一领域上的投入，是将其上升到维护社会稳定、靠前竞争力的高度上而言的。    众多追踪研究表明，良好的早期教育对儿童未来的学习与人生成就有重要影响。一个经典的研究例来自“佩里教育研究计划”，这项研究对美国的学前教育政策产生了深远的影响。在1962年至1965年，研究者将同等智力水平的孩子随机分为两组。这些孩子都是家境贫困的黑人孩子，父母文化程度都较低。实验组的孩子采用开放式教学模式，注重孩子在教师指导下自己开展学习活动，促进智能、社会、身体等方面的发展。研究结果发现： 两组学生的成效差异是巨大的。在后期的学业发展和40岁的人生历程中，实验组在进入大学的比例、个人经济收入、犯罪率上都全面优于对照组。这些研究近来都经受了进一步的成本效益分析的检验，发现早期的投入对后期的人生发展和社会发展有巨大的影响。    芝加哥的早期儿童教育长期干预式的追踪研究，通过对教师、家长的干预，对儿童的认知、情感、社会关系等支持，采集了900个从3岁到26岁孩子的数据，根据明尼苏达大学教育和人力发展学院的测算，在这个教育项目中，每1美元，就会在儿童的生命中对社会产生11美元的回报率。也就是说，这个项目产生了18%的年回报率（夏雪梅，2015）。从这个意义上来看，早期学习的良好经历不仅是未来学习的基础，而且将对个人和社会经济产生积极的影响。    由此可见，早期的素养奠基是儿童终身发展的重要基础，当我们谈到素养奠基的时候，我们一直在思考，究竟什么才是儿童真正的奠基？在从幼儿园到小学的这个衔接关键节点前后，我们又应当关注些什么呢？    （二） 入学准备，准备什么？    入学准备指的是儿童从非正式的学习环境迁移到正式的学校教育中所进行的准备。在靠前上40多年的相关研究中，入学准备中一些经典模型和重要指标中体现出与学习和思维相关的素养的萌芽。    入学准备是幼小衔接的长期适应观，所关心的是整个幼儿教育阶段帮幼儿得必要的学习能力和社会适应能力，其视野涉及幼儿园全程的相关课程或活动，以及能在多大程度上帮孩子准备好接受正式学习。持久影响力的模型是美国2000年目标工作委员会(NEGP)的入学准备模型，它将儿童的入学准备状态确定为五个维度： 身体和运动发展、情绪与社会发展、学习品质、言语发展、认知发展与一般知识基础。在每一个维度上，都包含如下的具体指标：    身体健康和运动发展： 儿童的身体健康，包括儿童的身体增长率、身体适应、身体生理机能；动作技能，包括大运动技能、精细运动技能、感觉运动技能、发音控制技能等。    情绪和社会发展： 情绪情感发展，包括适当的自我概念、健康的情绪、积极的自我效能感、情绪表达能力以及对他人情感的；社会发展，包括理解他人的权利、公正地对待他人的能力、辨别偶然和有意行为的能力、付出和接受支持的意识、平衡自己和他人需要的能力等。    学习品质： 对新任务和挑战所保持的开放和好奇心、主动，完成任务的坚持、专注，反省和解释能力，想象力和创造等。    言语发展： 口语发展，主要是从情境言语和对话言语向连贯言语和语篇的过渡，也包括语音技能、语法技能和语用技能的发展；书面言语，包括初步的文字意识、阅读意识、故事意识等。    认知和一般知识领域： 自然知识： 自然知识是指关于外部世界存在物的知识，例如物理知识和生物知识等；逻辑、运算知识： 包含个体内心对物体、事件和人之间的关系的建构；社会—规则知识： 关于社会中那些取得人们一致认可的规则以及学校中习得的、具有传承的知识，例如社会习俗或传统等。    入学准备是一个长程累积的成果，五领域模型中所提到的关键技能都有各自的发展轨迹。从幼儿园开始建构这种长程的轨迹是保儿童连续学习的重要支撑。    特别值得注意的是，近期认知神经科学方面的研究成果进一步颠覆了我们以往的知识储备式的入学准备认知。纽约大学的布莱尔教授等人（2015）基于发展的神经生物学研究建立了新的入学准备模型。与传统范式中关注智力或已有的学业知识技能不同，这一模型的核心在于自我调控。他们认为，自我调控提供了关于什么是进行入学准备以及用什么样的方式支持入学准备的很好路径，因为自我调控具有可塑和情境依赖（Blair & Raver， 2014）。    Blair所指的自我调控，其生理基础在于执行功能（Executive function）和情绪发展的神经生物模型，表现为集中和保持注意，调控情绪和压力，对信息和经验进行反思，投入到持续不断的积极的社会互动中等。自我调控有天生的基因基础，同时也是一个不断发展的自我调节的控制系统，为了应对特定情境和紧急事件的需求，可以相应调节到一个特定的点或水平，它有一个动态变化的宽广的空间。    大量的研究表明，3—12岁儿童执行功能各技能的整合和成熟需经过三个阶段： （1）组织策略和计划行为大约在6岁出现；（2）复杂的组织寻找策略、预测检验和更有效的冲动控制要达到接近成.人水平的成熟程度需等到10岁；（3）言语流畅、动作序列和复杂计划技能要到12岁以后至青少年晚期才能达到成熟。    考虑到大脑尤其是前额叶的精细化发展期始于6岁左右，幼小衔接是一个长程的系统，至少要从幼儿园大班开始。执行功能的发展和学习有着密切的关系，学习新知识、面对有挑战的问题需要执行能力的参与，有创造的活动、灵活变换的活动等都需要执行功能。执行功能发展不好会给儿童的生活、学习带来不好的影响。比如认知灵活差的儿童表现为固执，拘泥于仪式，在活动或程序改变的条件下，怎么努力也不能适应新情境的要求。对于成.人而言，完整的执行功能促进人的警惕、推断、创造及参与对本人意义重大的活动的能力。执行功能的损伤和缺失常会降低个人产生或维持自主和社会创造行为的能力。    自我调控体现了情感与认知技能，尤其是高阶认知技能的整合。Blair指出，入学准备的重点应该放在幼儿园阶段的社会—情绪方面，而整合认知和社会情绪的课程突破重心是在问题解决上，教授问题解决式的课程将能够极大地促进儿童在认知和社会方面全面发展。    （三） 为儿童做好学习奠基的8条原则    学习基础素养旨在为儿童长程的学习发展和主动、灵活、持久的学习发生奠定素养基础。学习基础素养研究目前覆盖的年龄段是6—12岁，这一年龄段的孩子处于从幼儿园转向小学正式学习的阶段，这个阶段儿童的学习是与他们的全人发展交织在一起的，学习对他们的终身发展尤其具有基础。基于上述一系列的研究和分析，我们提出了学习基础素养的指标构建的8条原则，以为儿童做好终身学习的奠基：    1   要关注儿童的身体和神经系统的发育，为他们的学习过程奠定牢固的生理基础。    2   要关注儿童的社会—情绪发展在学习中的巨大作用，促进社会—情绪的良好发展。    3   要呵护好儿童与生俱来的好奇心，保持儿童对学习的兴趣和主动投入，激发儿童勇于挑战和创新的精神。    4   要提升儿童在问题解决过程中对自身行为的计划、调节与控制，发展他们的元认知知识和元认知技能。    5   要引导儿童养成敢于提问和善于提问的心智习惯，积极寻找学习与自身发展之间的意义关联。    6   要培养儿童解决真实问题，运用以往所学的知识技能进行认知建构的学习能力。    7   要促进儿童充分联系已有的知识经验和实际生活，并能够在与他人的社会往中更好地解决遇到的问题。    8   要尊重每个儿童的专享的个特征，鼓励儿童基于自己的个和创造进行意义的多元化表达。    正是基于上述这些对儿童阶段素养奠基的内涵共识，我们逐步建构了学习基础素养的“星体模型”。    第二节  为学习素养奠基： 星体模型    儿童“学习基础素养”是幼儿园—小学的跨学科通用素养，重点培育学生的学会学习与实践创新。    学习基础素养是为了实现个体终身学习的可能表现出来的个体创生新意义和解决问题所需要的通用能力、品质与身心基础。    学习基础素养由三个方面构成： 身心健康、学习品质、学习能力。三者之间相互渗透与融合。身心健康是三个维度中的基础指标，指向个体的认知神经系统发育、身体运动机能和社会—情绪的发展；学习品质指的是儿童在学习过程中表现出来的主动与调控的非认知特征，其内核是自我认知与调控；学习能力是在面对真实问题情境中的问题解决能力和思维方式，指向提出问题、建立联系与个化的表达，是学会学习、批判思维、创造、问题解决等多个21世纪技能在学与教中的具体化。为了更清晰地表述它们之间的关系，我们构建了学习基础素养星体模型：