[正版图书]万千教育学前 从儿童的兴趣到思维 运用探究循环规划幼儿园课程 简·廷格尔·布罗德里克 著 家教读物

“读懂”儿童的游戏，聚焦探究的问题，生成有质量的课程 “读懂”儿童既是生成性课程的起点，又关乎课程方案的适宜性。在更关注儿童学习质量的今天，观察游戏中儿童的兴趣，从中发现儿童探究行为所蕴含的大概念，并准备适宜的环境、材料及启发性提问去拓展儿童的思维，以支持儿童下一步的学习与发展，已经成为幼儿教育工作者的共识。然而，要让这样的学习真实发生，需要一套行之有效的课程工具！ 《从儿童的兴趣到思维：运用探究循环规划幼儿园课程》作者创造性地提出生成性课程发展模型，即“观察记录—解释思维—制订课程行动计划—设计和实施探究激发方案—反思性评价”的探究循环，并为课程发展的每一步都设计了相应的工具，指导教师在探究儿童想法的过程中，生成贴近儿童真实问题与思维的课程，指引儿童的深度学习！ 《从儿童的兴趣到思维：运用探究循环规划幼儿园课程》还提供了鲜活的生成性课程案例和生动的教育现场照片，手把手地教你从零基础开始学习如何规划和实施生成性课程！ 让我们怀揣对儿童游戏的好奇之心，努力以成人的心灵去探访孩子的心理世界！
导言　探究循环之过程
　儿童作为探究者
　教师作为研究者
　COI系统
　如何使用本书
　生成性探究课程案例
　本书为谁而著
第1章　创设生成性探究环境
　学习区
　一日作息时间表
　确定探究焦点，组建核心小组
　进一步反思与探究
第2章　组织班级会议与常规活动
　非正式班级会议
　聚焦式班级会议
　聚焦式班级会议设计指南
　聚焦式班级会议案例：城堡
　进一步反思与探究
第3章　确定探究线索、激发方案和大概念
　发现探究线索
　设计激发方案
　编织探究线索
　发现大概念
　进一步反思与探究
第4章　有目的地观察
　观察、解释儿童游戏的意义
　生成性课程规划中，教师思考的重要性
　观察影响教师对儿童游戏的指导
　COI观察记录表：记录什么
　了解COI观察记录表
　使用COI观察记录表：从垃圾焚化炉项目中获得学习
　进一步反思与探究
第5章　解释儿童的思维
　教师的解释：教师对儿童思维的思考
　概念式课程设计与主题式课程设计
　COI思维解释表：记录什么
　了解COI思维解释表
　使用COI思维解释表：从垃圾焚化炉项目中获得学习
　进一步反思与探究
第6章　制订课程行动计划
　生成性课程规划中，发散性思维的作用
　了解COI课程行动计划表
　使用COI课程行动计划表：从垃圾焚化炉项目中获得学习
　进一步反思与探究
第7章　设计与实施探究激发方案
　思考儿童的对话与表征
　聚焦于儿童的智力参与
　了解COI探究激发方案设计表
　使用COI探究激发方案设计表：黏土探究案例
　使用COI探究激发方案设计表：从垃圾焚化炉项目中获得学习
　实施探究激发方案
　进一步反思与探究
第8章　开展反思性评价
　了解COI反思性评价表
　使用COI反思性评价表：从垃圾焚化炉项目中获得学习
　进一步反思与探究
第9章　制作档案展板
　制作档案展板，促进教师专业的持续发展
　垃圾焚化炉项目的大型档案展板
　从COI表上提取制作展板所需的信息
　进一步反思与探究
结语　让探究循环继续下去
附录
　附录1　COI观察记录表与COI观察记录检核表
　附录2　COI思维解释表与COI思维解释检核表
　附录3　COI课程行动计划表与COI课程行动计划检核表
　附录4　COI探究激发方案设计表与 COI探究激发方案检核表
　附录5　COI反思性评价表与COI反思性评价检核表
简·廷格尔·布罗德里克，作者简介 简·廷格尔·布罗德里克（Jane Tingle Broderick） 美国东田纳西州立大学早期教育专业教授，从教20多年，主要致力于研究生成性课程以及将瑞吉欧教育模式应用到幼儿园实践中。 成博洪（Seong Bock Hong） 美国密歇根大学迪尔伯恩分校早期教育专业教授，主要研究领域为瑞吉欧教育模式以及使用探究循环来规划生成性课程。 译者简介 叶小红 华东师范大学教育学博士，江苏省教育科学研究院研究员；主要研究方向为幼儿园课程、幼儿行为观察、教师专业发展；倡导基于幼儿行为观察的反思性教研模式。
第4章
有目的地观察
在长时间地观察儿童后，教师被儿童的智慧和好奇心鼓舞着、启发着，并想方设法地顺应和强化儿童好奇的天性。正是这种对儿童自发探究的兴趣，促使教师走进生成性课程。教师希望通过观察儿童的游戏来为他们规划有吸引力的、有意义的短期或长期的项目课程（Forman & Hall，2005； Gandini & Goldhaber，2001）。如何规划课程以推动儿童的游戏和学习不断地向前发展，这对教师来说是一个巨大的挑战，因为人们期待教师能够将观察到的信息与儿童的能力发展和学习内容的增加匹配起来，以确保儿童符合发展里程碑。本章聚焦于观察儿童以规划生成性探究课程。它从观察儿童的自然游戏入手，带领你迈出课程规划的第一步。
观察、解释儿童游戏的意义
在实施生成性探究课程的教室里，课程的向前推进取决于你如何组织环境、空间、时间、材料以及如何互动来回应儿童的思维。回应儿童的第一步，就是对儿童自然曲折的游戏过程进行观察，探究儿童的兴趣、需要和思维，寻找重要的时刻（例如，冲突、问题、错误认识），从而理解“这个游戏之于儿童的意义是什么”。为了引导儿童探究以及回应儿童的探究目的，?师可能需要对材料、提问和师幼互动做出调整，然而教师所做的任何调整都应建立在理解儿童的观点和意图（即思维）的基础上。可是，儿童的思维是无法被观察到的，我们唯有通过思考、解释儿童行为的意义去推断他们的思维，因而这又是一个主观的心理过程。为了使课程规划既基于儿童的思维又能拓展儿童的思维，我们需要对所做的观察记录进行解释。
对你而言，以一种主观的方式对待观察记录可能是一件新鲜的事情。毕竟很多针对幼儿教师的培训项目都把观察视为一种评估儿童发展里程碑的客观方法，主张使用各种检核表和轶事记录，而不鼓励主观地解释儿童的游戏。
儿童通常不会将自己游戏时的想法或者行为背后的原因说出来，因此要从活泼的孩童的视角去解释他们的游戏是一件很复杂的事情（Carter，2018）。这就要求幼儿教师自身具有高度的同理心，并以开放的态度接纳儿童的经验。本章所要讨论的议题是，如何依靠精准的观察记录解释儿童游戏背后的思考。然而，那些刚刚接触生成性探究课程的教师常常会说，他们在解释儿童游戏的意义时会感到不知所措，因为他们以前一直被告知不要主观判断。学着理解儿童的思维，这让他们感到很陌生。正如梅格老师所说：
“我们学习这些标准化测量工具，以了解我们为什么要对儿童抱有期待。然后，我们把符合这些期待的行为记录下来。我们没有观察到儿童正在做什么，却要学着用标准化工具解释我们所看到的一切。这完全是一种反着的做法。”
为了设计生成性探究课程，我们需要撰写详细的观察记录。它不仅可以用来解释儿童的思维，还可用于评估儿童的发展。下面这个简短的案例摘录自一份较长的观察记录，它记录了4名儿童在户外玩扮演恐龙的游戏。
达伦跟在一位老师后面跑了一圈又一圈。当老师帮助另一个孩子时，达伦走到栅栏前，开始摇晃它。老师问他：“你想不想过去和那边的小伙伴一起玩呢？”达伦看了老师一眼，然后朝着乔恩所在的地方走去。他从地上捡了一些土壤覆盖物，把它们放在树桩上，假装要把它们吃掉。接着，他开始喊叫起来，乔恩含糊地喊回去。之后，达伦一把抓住乔恩的手，乔恩也顺势去抓达伦的手。
通过这份观察记录，教师可以评估达伦的粗大动作技能符合其年龄段目标，也可以根据他愿意听从教师的建议来评估其认知能力。当然，仅仅根据他在其他儿童身边大喊大叫，教师还不足以对达伦的社会交往技能做出评估，可能需要做进一步观察。不过，在接受了如何解释儿童游戏意义的相关指导之后，该教师可能会给出这样的解释：达伦之所以跟着老师，也许是为了吸引老师的注意；达伦通过像恐龙一样大喊大叫，成功地被同伴接纳，加入了他们的恐龙角色游戏。
或许，教师还想花更长的时间观察这两个儿童，看看他们到底是不是真的对扮演恐龙感兴趣，或者他们的行为是否与他们想让自己变得强壮有力有关。在观察的过程中，教师也许还会发现其他的可能性。
我们建议你从貌似有意义的且儿童正全身心投入的游戏入手进行观察和记录，并解释儿童游戏的意义。稍后，回顾游戏，把游戏对儿童发展的影响记录下来。在第8章，我们将探讨生成性探究课程是如何达成早期学习标准的。
生成性课程规划中，教师思考的重要性
教师只能观察到儿童正在做什么和说什么，注意到他们语言和行为的细节。观察到儿童正在做什么、关注什么或说什么，有助于我们洞悉儿童的目标、策略，以及他们用什么理论来解释当下吸引他们的现象（Carter，2018；Curtis，2017；Forman & Hall，2005）。然而，你无法看见儿童头脑中的所思所想。你的解释只是你自己的想法，是你自己对儿童思维的思考，它们也只是一种假设。生成性探究课程重视你的思考，因为你决定着要观察、记录和解释什么，并在此基础上对环境做出简单的调整，从而挑战儿童，促使他们在所从事的游戏和探究情境中达到新的学习水平。
当上述过程关乎儿童的兴趣、智力和社会性需求时，你不妨把观察的焦点放在长期参与某一游戏的儿童身上。由于这些儿童不一定会跟你谈论自己为什么要玩这个游戏，也可能不知道如何跟你交流游戏行为背后的原因，因此你有必要通过观察更好地了解其游戏的意义。
观察影响教师对儿童游戏的指导
教师要基于观察做出深思熟虑的调整。这样的调整有助于引导儿童的游戏沿着自然的进程发展，将儿童的关注点重新拉回到他们似乎不再感兴趣的事物上来，抑或吸引他们进入另一个能够满足他们需求的游戏情境（Curtis，2017）。
比如，在某一个班级里，教师注意到几个3岁儿童手里拿着汽车在教室里不停地兜圈子，假装正在移动汽车或开汽车。于是，教师决定紧紧追随这些儿童的兴趣和意图设计一个回应性激发方案，通过对学习环境进行调整来扩展儿童的思维。教师将一张大纸贴在一张长桌上，并在旁边放了一个装有黑色颜料的调色板，旨在通过促使儿童用黑色颜料拓印汽车行驶的轨迹，将儿童的思维聚焦在他们的动作所产生的结果上。之后，教师邀请儿童将汽车轮子放到调色板上蘸一些黑色颜料，然后把车放在大纸上移动。儿童不停地让汽车沿着环形的轨迹开，于是大纸上就“拓印”出了一条黑色的道路。这个探究活动将儿?关于汽车运动的思考与路面联系起来，“拓印”出来的道路，连同“停车场”以及儿童根据自己的经验表征的建筑物，最终都成为“城市”这个建构项目的组成部分。
如同不断扩展的“道路与城市”项目，教师对材料或社会性环境所做的任何能够影响儿童游戏复杂性的调整，都能激发儿童的探究兴趣，并开启生成性探究。尽管生成性探究课程可以引导探究活动不断地深化，但是教师如果缺乏对儿童行为和行为目标的细致观察与解释，那么将阻碍儿童的持续探究。因此，上述案例中，教师并没有贸然行动，而是在观察了很长一段时间后，才决定通过调整环境去改变儿童一味开着汽车在教室里绕圈跑的行为，将儿童的游戏与思维引到一个新的方向。虽然教师并不清楚儿童在长时间操作汽车玩具的过程中是否在进行深度学习，但是教师确信她们新创设的情境将会抓住儿童的兴趣，拓展他们的思维。这些教师的细致观察和解释，引导儿童以一种新的视角探索自己的思维。
在该生成性探究课程的开展过程中，教师记录了儿童在多个发展领域的学习，并将它们整理到儿童的成长档案袋中，其中包括以下内容。
物理科学：操作物体以得到预期的效果，并观察它所引起的反应。
符号能力发展：通过运动、对话、建构活动及假装游戏，表达想法和情感。
语言：获得与道路、颜料、社区有关的新词汇，同时发展对话能力。
对规划生成性探究课程的教师来说，最初必须经历的一个步骤是练习细致地记录并解释观察结果。但是，教师们并不总是很清楚观察时应该记录些什么。COI观察记录表将有助于教师将观察记录与对记录的最初解释联系起来。